例谈“读写结合”的三种课型

摘要：读写结合训练促使阅读、写作、思维融为一体，在整个语文教学环节中尤为重要。读写结合训练旨在并行推进，双效结合达到语文教学事半功倍的作用，为避免读写结合教学流于形式化，本文特梳理出“以读促写”“以写促读”“任务”三大类读写结合教学形式，并结合案例进行分析。

关键词：小学语文；读写结合；教学形式

“阅读”和“写作”是语文教学的两翼，他们之间确实存在很多共享知识，无论是形式还是内容，二者都存在着“为什么写？写什么？怎么写？”的联系。恰当的读写结合是推进语文学科教学的一种重要教学策略，成为一种语文教学形式，成为学生的一种高效学习方法。近年来，随着新课程改革的推进，目前语文课堂教学对读写结合的实践越来越丰富有效，不过依然存在一系列问题，如目标不明、落点不准、手段单一等，致使读写结合深度不足、广度不够。鉴于此，本文尝试根据读写结合的侧重点不同，划分出三种类型的教学形式并加以解读。

一、 “以读促写”型的读写结合

“以读促写”是指借助阅读为写作服务，“以读促写”型的读写结合训练点应该放在阅读信息积累、文本形式理解和写作技法掌握等方面。在实际教学中，许多一线教师广泛采用品词析句、句式改写、仿写句篇等教学方法，其本质上都是在追求“以读促写”的横向整合，教学时可以从以下两方面来进行。

首先，借助阅读积累语言素材，弥补学生知识经验少的缺陷。在阅读过程中，可以采用抄写并背诵的方法积累好词佳句、名篇佳作，为今后写作提供语言知识、语法手段等方面的储备。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”说的也就是这个道理。如《给予树》以“爱”为线索，课后小练笔：“根据课文叙述和资料收集，替文中的小女孩写几句感谢金吉娅的话。”其中的读写结合点就是“有关西方的圣诞节的信息”，通过“阅读”为“小练笔”提供了“圣诞礼物”“圣诞树”等基本素材资料。

其次，阅读为写作提供文本结构和写作技法借鉴。此类读写结合点主要是句、段、篇的教学，其关键是针对“文本结构”或“写作技法”进行训练。现行语文教材在这方面也做出了各种设计，如人教版三上的《爬天都峰》一课，文中运用了“一会儿……一会儿……，像……一样”的排比句式来表达爬山的艰难。教学时，在指导学生品味文本语言特色的基础上，便可以进行句段篇的仿写。例如有的学生写：“轻盈的小燕子一会儿翩翩地飞回来了，一会儿像离弦的弓箭飞向远方。”有的学生这样写：“六月的天一会儿晴空万里，一会儿雷雨交加，像小孩儿的脾气，捉摸不定。”

二、 “以写促读”型的读写结合

“以写促读”型是指围绕阅读教学目标，即以写的手段协助完成读的任务，以写的形式辅助完成读的效果。“写作”为“阅读”服务，即利用写作训练进一步理解领会文章主旨，“阅读”是最终的学习目标。“以写促读”教学突破了传统的“为写而读”的狭隘理解，进一步表明了写作不仅仅只有表达的功能，它还兼具促进阅读信息加工、知识建构的认知功能，其本身也是一种阅读方式。由此可见，我们应将写作训练贯穿于语文教学所有环节当中，而不是孤立进行。可以这样说说，对写作这一功能定位其实是对读写结合理解的深化。

其一，写作有助于学生理解课文内容、把握文章主旨。通过“写”让学生浸润文本从中体验作者思想情愫，获得新体验、新体悟。此类读写结合的“结合点”的关键是理解把握文中重点词句及主旨。如人教版五上《通往广场的路不止一条》一课，文中“通往广场的路不止一条”这句话富有哲理，给人启迪。教学时便可以指导学生找出文中关键词句，联系上下文说说自己对这句话的体会，谈谈自己的感想，最后写下来和大家交流分享。

其二，写作能帮助学生高效归纳整理阅读材料，促进学生知识建构。学生通过“写”系统概括文本信息，梳理文本脉络，并建立相应的阅读策略。该类型读写结合训练应把课文内容归纳和文章思路梳理作为着眼点，其目的是促进学生主动建构知识。如人教版五上《新型玻璃》课后第1练习题是“默读课文，想一想课文介绍了几种新型玻璃，它们有什么特点和作用。小组合作设计一个表格，把它们的特点和作用填在表格里”。其实这就是要求学生对课文内容、脉络进行再梳理，此时“新型玻璃的特点和作用”这一内容就是读写结合的“结合点”。

三、 “任务”型的读写结合

“任务”型读写结合是指借助“阅读”和“写作”的共同配合构建读写共生的活力课堂，它不是“以读带写、以写促读”的“两锅煮”，而是读与写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一任务。这一类型的读写结合打破了我国传统读写结合徘徊在“以读促写”和“以写促读”之间的二元分离格局。下面以《卖火柴的小女孩》教学设计为例加以说明。

环节1：细读小女孩“划火柴”片断描写，让学生说说哪里写得精彩。

环节2：初步理解课文，并根据情节发展，补充有关“幻象”的描写；

环节3：引导想象，让学生描写小女孩已死的场景（要有“幻象”）。

环节1的“读”是“写”的铺垫，也是“写”的方向引导。环节2以教材为支架，以“幻象”描写为切入点，使学生对人物形象理解更加深化，对刻画人物形象的“特写镜头法”有深切体悟，这有利于学生积累写作素材，掌握表达技巧，转化成知识意义建构……如此读写结合，既不是纯粹的“读”也不是一般的“写”，而是“读写共生”。环節3是对环节1、2的延续和深入，以前面读为基础，写为拓展，写是深入体悟。通过环节3的“写”，串起了故事背景、关心人物命运，批判现实意义等诸多作品欣赏要素，生长了故事阅读空间。很显然，“任务”型的读写结合教学难度较高，但恰恰是此类教学往往又是最逼近真实生活世界所需的读写结合形态，最能彰显读写结合深度和广度，也最能提高学生的读与写的能力。

总而言之，“阅读”与“写作”是相互迁移、共同发展的，作为语文学科教学的菁华，二者不可偏废。如何进行读写结合教学，使之更恰切，更趋于合理、高效，这都有待于进一步理论研究和实践探索。

参考文献：

[1]李娜.小学高段语文“读写结合”的教学案例研究[D].云南师范大学，2016.

[2]陈从建.语文“读写结合”教学策略探究—知识分类学的观点[D].福建师范大学，2015.

[3]杨敏.小学语文课堂读写结合教学的问题分析与教学策略[D].内蒙古师范大学，2015.

作者简介：曾育铃，福建省漳州市，龙海市榜山中心小学。endprint