虐童事件的心理学反思

■孙彩霞 王丽媛

(石家庄市中医院 儿科，河北 石家庄 050051；《爸妈搜》网络平台，河北 石家庄 050000)

幼儿园虐童事件给儿童、家庭、社会带来了极大的危害。虐童事件的防治不应仅停留在加强监管、行政处理、处罚当事者等层面，还应该思考深层次的问题并制定科学的综合预防措施。“每个孩子都是天使”，是什么原因使得幼儿教师对这些“天使”伸出毒手呢？当事幼儿园教师群体为何对此不管不问、集体冷漠呢？本文将从个体与群体心理层面探究上述问题，挖掘虐童事件背后的原因，并据此提出防治措施，以为孩子的健康成长营造良好的环境。

一、虐童事件对儿童心理的长久伤害

幼儿园不仅是幼儿托管照看的场所，更是幼儿社会化成长的重要场所。根据精神分析理论，0-6岁是一个人的精神成长和人格发育逐渐成形的时期。这意味着，0-6岁是人格形成的关键时期。孩子一出生，首先是同母亲建立依恋关系，母亲成为孩子早期的最“重要他人”。随着不断成长，孩子逐渐对外界产生兴趣，向外探索，同母亲的关系逐渐分离。一般到3岁左右，随着身体、智力的发育与语言的发展，孩子的活动范围逐渐扩大，与同伴交往的需求更加强烈。进入幼儿园既是儿童成长的需要，也是对儿童进行社会化规训的需要。

幼儿园像一个微型的社会，它为儿童提供游戏、交往、学习、组织化生活的条件和场所。由于心理发展的不平衡，有的儿童很长一段时间内都无法适应幼儿园生活。这种不适应的主要原因在于，幼儿进入幼儿园后，离开了家人(尤其是妈妈)的怀抱，失去了依恋，让其缺乏安全感，对陌生人的恐惧感随之出现。因此，幼儿教师要承担妈妈的部分角色，此时，对孩子来说，教师成为除父母以外的“重要他人”[1]。幼儿对教师的态度、情绪、行为非常敏感，教师的态度、言语影响着儿童性格的型塑[2]，教师的情绪和反应则直接影响幼儿的情绪能力的发展[3]。因此，如此重要的人对幼儿“痛下狠手”，不仅会造成儿童躯体的伤害，还会给儿童的心理健康造成严重危害，这已被大量的研究所证实。如儿童期的性虐待和身体虐待与成年后的肥胖关系密切[4]；儿童期遭受的性虐待对成年后的抑郁有很大影响[5]；儿童期遭受虐待甚至可能引发成年后的自杀念头和自杀行为[6]。由此可见，教师对幼儿的虐待对儿童产生的危害是持久的。儿童遭受虐待后产生的创伤如果不能得到及时治疗，虐童行为还可能出现代际传递[7]，这些孩子长大以后可能会虐待自己的孩子或其他弱小生命。

从精神分析的角度来看，弗洛伊德提出的潜意识包含很多幼年时的痛苦经历。幼儿也许会忘掉遭受虐待的经历，但痛苦并没有消失，而是被压抑在潜意识里。痛苦被压抑到潜意识之中，没有出现在意识上，虽然好像想不起来了，但实际上这种潜抑造成他时时刻刻想要表现出来，会带来很多的心理问题。尤其是早期经历形成的潜意识，破坏力量更大。另外，许多心理机制离不开心理能量的作用，心理能量越多地消耗在压抑伤痛记忆上，就会出现越多缺陷性的性格和行为。因此，儿童遭受的虐待可能会对其今后的人生发展产生长远影响。

二、虐童事件当事教师及教师群体的心理分析

第一，施暴者的内心住着一个“受虐无助的小女孩”。正如人们常说的“坏人的脸上不写着‘坏’字”一样，许多虐童者在日常生活中的表现都非常平和，甚至是个“老好人”“善解人意的人”。那么他们缘何会做出虐童行为呢？研究发现，很多施虐者的童年过得并不幸福，他们幼年时期没有得到应有的呵护，而是被忽视甚至被虐待和伤害。这让他们的内心藏着一个“被折磨的、弱小的孩子”。当他们看到可爱的孩子时，内心潜藏的痛苦被唤醒了。“内在关系理论”很好地解释了这种行为机制：童年期孩子与主要抚养人之间的关系模式，会被内化为一个人的内在关系模式。如果没有后续的自我觉察和改善，那么，这个人成年后所有的关系都将在其“内在关系模式”下展开。这意味着，如果一个人在生命的早期没有得到良好的照顾，曾经被严重忽视、虐待或抛弃，他在童年期与父母之间的关系是“虐待与被虐待”的模式，同时，又没有得到及时有效的创伤疗愈和实现自我成长，那么他将把这种熟悉的关系模式合理化，成年后将在与孩子的关系上延续“虐待与被虐待”的模式。

第二，施暴者受“踢猫效应”式的人际情绪感染。抚养孩子是一件非常耗费精力的事情。当一个教师面对一群孩子时，承受的压力非常大，但他获得的薪酬待遇和他面临的压力是不相匹配的，尤其是一些民办幼儿园的教师福利待遇较差。付出与收入的不匹配不仅使幼师的岗位失去吸引力，也使一些幼师心理失衡，极易产生“踢猫效应”，即人的不满情绪和糟糕心情会沿着社会关系链条向弱于自己或等级低于自己的对象传递，由金字塔尖一直传递到最底层，无处发泄的最弱小的那一个人则成为最终的受害者。在幼儿园中，当教师的不满情绪累积到一定程度需要发泄时，孩子就很容易成为最终受害者。

第三，施暴者具备权力感引发的暴力倾向。一切暴力发生的背后都存在着权力或地位的不平等。虐童者大多具有较强的权力感和操纵感。在幼儿园中，教师和孩子之间是一种地位悬殊的不对等关系。教师拥有绝对的控制权和支配权，而孩子只能服从和被支配。幼儿天然认可教师的权威性，这为虐童者滥用扭曲的权力提供了基础。当孩子们淘气不听话、秩序失控时，很可能激发虐童者行使“权力”、通过使用惩罚的手段来控制局面的意念。

第四，特殊情境可能引发群体的人性之恶。在虐童事件中，有些老师并非当事者，但表现冷漠，不制止、不举报儿童虐待行为。很多时候，虐童事件是一个班级甚至一个园所集体默许环境下的产物。事实上，其他教师对虐待儿童的认知和态度直接影响着虐童事件的发生与进展[8]。那为什么有的虐童者所在教师群体对虐童行为集体失声呢？心理学家班杜拉在研究“攻击行为”时提出了社会学习理论。他认为，就像其他社会行为一样，当看到群体中一些人实施攻击行为而没有受到惩罚时，另一些人也会尝试这种攻击。这就是心理学上所谓的“去个体化”。即一个人在群体中很容易失去自我感，就像迷失了自己一样，失去对自己行为的责任感，内疚、羞愧、恐惧等自我控制的内在力量都被削弱，从而做出一些平时不敢做的行为。这也是有些幼师平时表现并非很恶劣，但却成了施虐者或冷漠的旁观者的原因。著名的“斯坦福监狱实验”显示，环境可以逐渐改变一个人的性格，而情境可以改变一个人的行为。一个温文尔雅的绅士，在某些情境下可能会变成嗜血的狂魔。由此可见，营造健康的校园氛围，不仅是学校文化建设的重要内容，也是预防虐童现象的基础工作。

三、虐童行为防治建议

第一，在第一时间对孩子和家长进行心理干预。虐童这样的恶性事件尽管发生率很低，但对于遭到虐待的孩子及其父母来说，则意味着百分之百的伤害。因此，必须高度重视并认真做好被虐待儿童的创伤处理，尽最大努力减轻负面后果。有条件的地方，一定要请专业人士对儿童心理进行科学评估，根据评估结果开展合理的干预。不同的孩子在遭遇虐待后心理反应是不一样的，并不是所有的孩子都需要心理干预，因此，科学地对受虐儿童进行心理评估是开展心理干预的前提。决不能因为儿童被虐待就盲目对其开展心理干预。

父母和孩子相处的时间最长、交流最多，对幼儿的创伤修复由父母完成顺理成章，所以对父母的心理疏导至关重要。孩子很小，许多事情将被逐渐淡忘，他们更多的记忆、情绪或者一些后续的伤害往往来源于家庭的应对不当。父母对事件的发生有深刻的痛苦感。如果父母对这种创伤耿耿于怀，并把他们的负性情绪传递给孩子，会强化孩子的不安全感。对父母的疏导应该由专业人士来进行，通过合适的方法，注重对父母情绪的安抚，让父母合理地宣泄自己的情绪，同时帮助父母处理好自身的创伤体验。父母要正确面对自己“没有保护好孩子”的愧疚感，如果处理不好，这种自责会对孩子造成再次伤害。例如，有的父母无法承受这种创伤，反过来斥责孩子：“你为什么不跟妈妈说啊？”这样可能减轻了父母自己的苦痛，但无意中把责任推给了孩子。有的父母则会一味地去维权，而忽视了细心陪护孩子。受创伤后的孩子需要重新建立安全感，有些孩子会出现退行行为，许多幼儿会以更小孩子的状态要求家人，如时时需要妈妈的关注与陪伴。这时父母要给予更多的包容、理解、接纳，给孩子更高品质的陪伴。

沙盘游戏治疗被证明可以有效缓解应激事件中产生的负性症状[9]，让儿童尽情表达感受，释放恐惧和不安。在对受虐儿童进行心理康复时，专业人士可以使用沙盘游戏疗法进行治疗，使其逐渐消除恐惧心理，恢复心理平衡。

社会的支持与援助在后续恢复中会起到积极的作用。例如，政府和有关社会组织的支持、对施虐者的查处、对涉事幼儿园的整顿、亲朋好友的理解和慰问等，对受害幼儿及其家长的心理恢复都是非常必要的。政府在虐童事件防治中负有不可推卸的责任，这既包括出台相关的保护儿童的法律法规，也包括及时查处施虐者、开展行业整顿等。随着近年来国家对社会组织发展的重视，我国涌现出了类型丰富的社会组织且日益活跃，应该进一步引导具备相关资质、致力于儿童保护的社会组织参与到儿童保护和受虐儿童心理康复的工作中，使其发挥自身的专业优势，针对受虐儿童及其家长实施心理康复、在全社会倡导儿童保护以及预防虐童事件发生。虐童事件的发生对孩子及其家庭影响巨大，必要的社会支持能够很好地缓解他们的情绪，但是大多数人并不懂得如何进行恰当地“慰问”，使受虐儿童和家长能够及时平复而不是造成二次伤害，为此，应该探索对受虐儿童及其家庭的社会关系网的成员进行适当的引导和培训[10]，促使他们以更为合理的方式对受虐儿童及其家庭表达关怀。

第二，建立幼师入职资格认证制度和完善奖惩制度。幼师作为孩子走入社会后的“重要他人”，对孩子的未来发展、人际交往和社会认知起着重要的作用。“一个人不可能把自己没有的东西交给别人”，只有自己曾经被爱、拥有幸福快乐，才能把爱和阳光给予孩子。当一个人内心住着“受虐无助的小孩”，又未接受充分的治疗矫正时，让其来担任幼儿教师是非常危险的。因此应该探索建立幼师入职前的资格认证制度，这是很多发达国家的共同做法。例如，法国的法律规定必须是经过专门、严格培训的人员才能在幼儿园、托儿所工作。在美国，公立幼儿园的教师必须取得幼儿教育学士学位，而私立幼儿园或托儿机构的教师须取得副学士学位(通常是社区学院或两年制专科学校颁发的毕业文凭)；各州通常根据本地实际情况规定幼师从业资格门槛，大多数情况下，要成为一名幼儿教师，必须接受专业训练，通过美国教育部认可的必修课程，还要接受社交情绪管理能力培训等。我国虽然建立了幼师资格证考试制度，但我国的幼师教育一般设在中职、高职和师范类学校中，普通高校中开设的此类专业和课程较少，这导致幼师教育的专业化水平参差不齐，培养出来的幼师的水平也差别较大。因此，一方面，迫切需要建立更为科学、完善的幼儿教师资质认证制度，探索引入心理学人格测试，提高幼师准入门槛。一些人格特质特殊、幼年教养环境不健康、早年有严重心理创伤经历的人不得进入幼儿教师队伍。同时加强对幼师的职业道德培训，使幼师形成正确的职业道德观念，并能够自觉践行职业道德。另一方面，探索建立幼师的职业资质等级认定和失信惩戒机制，对兢兢业业、职业操守良好的幼师，根据其工作资历、工作成绩等予以不同等级的认定，并建立基于职业资质等级的薪酬标准，提高幼师的薪酬待遇和社会地位；对存在失信行为的幼师，应该永久驱逐出幼师队伍，并将其失信行为纳入国家征信系统，建立失信联合惩戒机制。

第三，鼓励幼儿园引入专业的心理辅导力量。为引导幼儿加强自我保护、及时发现虐童行为、及时疏导幼师的不良心理，应当鼓励有条件的幼儿园引入专业心理辅导力量开展工作。心理辅导主要包括：(1)以生动形象的方式培养儿童的自我保护意识，教会孩子辨别虐待行为和更好地保护自己；(2)及时关注幼儿的动态，适时对其进行引导和诊断，尽早发现虐待现象并及时予以制止；(3)定期对幼师开展心理辅导，关注幼师的情绪变化和心态动向，对其进行必要的心理疏导，消除可能存在的虐童隐患。为防止“踢猫效应”坏情绪的传染和蔓延，对幼师进行定期的心理辅导非常重要。对幼师的心理辅导应该坚持团体辅导与个案辅导相结合，团体性心理辅导一方面帮助幼师释放负面情绪；另一方面让幼师获得团体性的支持。团队成员一起交流养育教育的知识、收获，获得彼此的认同与支持，能够增强幼师的价值感与意义感，对于幼师的成长非常有益。个案辅导则侧重对在团体辅导中发现的问题较为突出的幼师开展心理辅导，协助其缓解情绪、抒发压力，回归正常工作和生活。

对不具备条件引入专业心理辅导的幼儿园，相关政府部门应该通过两条途径给予支持：(1)通过政府购买服务的方式，由政府出资，让专业的社会力量承担幼儿园心理辅导工作；(2)出台鼓励社会组织参与校园心理疏导的政策，促使专门从事心理疏导和研究的团队或社会组织与幼儿园实现资源对接。

此外，专业的心理辅导力量要致力于打造充满“爱、自由和尊重”的幼儿园园风。充满“爱、自由和尊重”的环境不仅有助于幼儿的健康成长，也有利于幼教群体的健康发展。只有在充满“爱、自由和尊重”的氛围中，孩子才能感受到被关爱、被尊重，才能感受到无论处于什么样的场景、面对什么样的困难和问题，总有人跟他并肩站在一起，理解他、与他共情、跟他一起面对困难和寻找解决问题的方案。这样孩子才能更为自信地成长。

第四，加大监管力度，避免形成教师的绝对权威。加强对教师职业道德的培养和要求，是正向引导的重要手段，而如果要使职业道德在实践中得到切实的遵守还必须实施必要的监管。对教师的监管并不是要将教师的一言一行都尽收眼底，那样并不能实现有效的监管。实际上在发生虐童事件的幼儿园监控无处不在，也就是说教师在明知有监控的情况下尚且做出了虐童行为。

(1)明确教师的行为标准，让教师知道哪些是不能做的。发达国家对教师的行为都有明确的规范，让教师明确认识到“雷区”在哪里。如在美国，教师跟孩子之间要尽量避免亲密的身体接触，连陪孩子上厕所、换尿布都要开着厕所的门。除了身体暴力，言语暴力也是严格禁止的。类似“如果太调皮的话就会上圣诞爷爷的淘气名单，这样就收不到圣诞礼物了!”的语言会立刻被园长制止和纠正。威胁、辱骂孩子的言语被严格禁止，一旦出现将会失去工作机会。我国教育部门和相关的行业组织可以借鉴这些行为规则和标准，根据我国的实际情况，尽快制定和完善幼师行为准则，让幼师的行为得到规范和约束。(2)建立监督机制和惩戒机制。对幼师行为的监督，不仅是教育主管部门的责任，更是全社会的责任。教育主管部门要完善现有的督导检查机制，及时消除隐患，对虐童的教师及时查处，并将其行为纳入征信系统。(3)在全社会营造共同关爱儿童、抵制虐童行为的氛围。建议通过设立校园暴力专线、开通网上举报信箱等途径，增加和畅通人们举报和揭发的渠道，对虐童行为形成震慑。

[1]Nurra, Cécile, and P. Pansu. The Impact of Significant Others’ Actual Appraisals on Children’s Self-perceptions: What about Cooley’s Assumption for Children? European Journal of Psychology of Education，2009,24 (2).

[2]但 菲 冯 璐等：《教师态度、言语指导对 3-6 岁幼儿坚持性的影响》，载《学前教育研究》，2008年第4期。

[3]熊莲君 谢莉莉：《幼儿教师对儿童情绪理解能力发展的影响》，载《现代中小学教育》，2017年第3期。

[4]Rohde, P, et al. Associations of Child Sexual and Physical Abuse with Obesity and Depression in Middle-aged Women. Child Abuse & Neglect,2008,32(9).

[5]Zuravin, Susan J., and C. Fontanella. The Relationship between Child Sexual Abuse and Major Depression among Low-Income Women: A Function of Growing Up Experiences?. Child Maltreatment 1999,4(1).

[6]Hawton, Keith, and J. C. Roberts. The Association between Child Abuse and Attempted Suicide. British Journal of Social Work 1981,11 (4).

[7]Roberts, R, et al. The Effects of Child Sexual Abuse in Later Family Life; Mental Health, Parenting and Adjustment of Offspring. Child Abuse & Neglect 2004,28 (5).

[8]Kenny, Maureen C. Teachers' Attitude and Knowledge of Child Maltreatment. Child Abuse & Neglect 2005, 28 (12).

[9]杜 欢 陈 兰：《受虐儿童沙盘游戏疗法的应用与展望》，载《中国健康心理学杂志》，2015年第8期。

[10]Richey, Cheryl A., M. L. Lovell, and K. Reid. Interpersonal Skill Training to Enhance Social Support among Women at Risk for Child Maltreatment. Children & Youth Services Review 1991,13 (1-2).