教师创新的想象与勇气

徐莉

我曾经用八年的实验，探索“级任制教学+科任制教学+弹性课段教学+协同教学+连续性进步教育”多元复合模式，实现一个班级乃至一所学校的个性化课程定制。如今，我向大家介绍一个新专业、新身份——课程设计师。

新身份的背后，是我在探索“一个老师，在课程设计和实施上，拥有的自主权究竟能够有多大”？我在探索，一个公立学校教师的权力边界。教师在课程设计和实施上有多大的自由？这个系统允许并支持我走多远？做多少？争取教师的课程自主权是我的诉求——希望在什么时间、什么地点、以什么样的方式、学习什么内容，由我这个跟学生最亲近的人与学生通过合作决定，而不是做校外和教室外的教育专家、教育管理者的提线木偶。

教师的课程自主权究竟有多大

我在八年实验中经常面对这样的质疑：

专家们说，“不是所有老师都是你这样的，有能力又爱折腾，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作手册，供他们照着做。”

老师们说，“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好直接告诉我们怎么做，一二三四，先做什么再做什么。”

因为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好安排好。因为教师不愿思考，便越来越不具有思考的习惯和课程设计能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。教育专家和管理者不敢不愿放权，同时，老师们压根也不想要。

研读任何一个国家和地区的中央课程目标，一般都会觉得挺好的。看一所学校的课程整体设置，也大多不错。由学校外部的专家和管理者描绘的蓝图，是参与者们聚讼不已又相互妥协的结果，常常面面俱到。由学校内部的专家和管理者制定的教育计划，从理想课程转化成正式颁布的课程，往往四平八稳。接下来，就该老师去领会、去揣摩、去执行了。

“给教师更大的自主权”是理想，不是我经历的现实。全世界范围内，教师的课程自主权都在丧失，教师在教育专家和管理者面前，是执行者而不是合作者。那么，有没有可能，教师向上参与（至少是理解）课程变革的目标制定，参与（至少是理解）学校课程规划设计，同时，向下参与多方互动，与持份者有更多的交流与共识，赢得大众的理解和尊重？

课程自主权对教师意味着什么

我在阅读文献的过程中，对香港教育生出四个方面的好奇：一是香港绝大多数中小学是各种各样的社会团体办学，学校有很大的办学自主权，包括自由选择教科书。第二，香港教师的课程自主权看起来比我们大，学校的自决和教师的课程自主权落实到具体的教育教学实践中呈现什么样态，又生长出了什么？第三，针对班级授课制的种种弊端，香港大力推行“图书馆中的学校”项目，想以此为学生提供更多差异化学习和自主学习的机会。我想看看这个项目如何推动，以及目标达成情况。第四，想了解香港社会在教育问题上的多方互动，乃至博弈的过程和结果。

所以，我申请了去香港交流。我的身份是教育教学顾问，隶属香港教育局中文教学支援组。在完成规定的工作任务之外，我在做教育观察和两地教育实践的比较。我亲身经历，感受大学的教育研究视角，教育局的教育管理视角，学校管理者和教师的教育实践视角，从三个不同层面观察了解各方的观点立场，了解世界特别是香港的课程改革与实施。

当香港的同事了解到我在内地的工作内容，他们觉得我的角色相当于香港学校里的“课程领导”。这是一个在香港的学校里专设、但在内地学校里没有的职位。香港的行政长官卓越教学奖，除了在中文科、数学科、英文科等学科领域里评选卓越教师，还专门设有“课程领导”领域（校长不能参评）。从专业能力范畴、培育学生范畴、专业精神和对社区的承担范畴以及促进学校发展四个方面考较，对当年我忐忑地自我命名的“课程设计师”工作，进行了系统阐释和评估。在香港，“课程领导”是一个专业，发展和支援都被纳入日常，这鼓舞了我。

从文献上看，香港教师理应比内地教师有更大的课程自主权，但这个“应该”在实践中的表现并非如此。他们和多数内地教师一样，并不想要课程的自主权，同样只想了解各种实用和好用的操作方法。

在香港中文大学尹弘飚老师的课堂上，曾引介郑燕祥先生2006年的一份报告，分析香港课程改革的瓶颈现象，令我印象深刻。认为香港在短时间内，发起推进大量的改革项目，让教师承受了巨大的压力。这么多项目，设想都是好的，但“大跃进”导致了教师负担过重，预想的“好”变成意料之外的“恶”。此时，变革和创新带给教师的不是职业尊严、意义感和价值感，而是焦虑和痛苦。内地也是这样。

抗拒改革的保守者和提倡改革的激进者一样重要，在变革和创新的过程中，明白反对者因为什么感到不安、恐惧、担忧，他们因何不堪忍受，正是我们对政策，以及原有设想进行优化和改进的机会。当你能够接纳、理解、回应那份焦虑和痛苦的时候，就能把课程设计和实施这件事情做得更好。

我不断拓展教师执业的边界，极力争取更大的课程自主权，如今的我对创新、对变革有了更丰富和复杂的理解。教师的课程自主权对于教师而言，是权利、是自由、也是责任。过于沉重的压力，又缺乏实际的支持帮助，令变革和创新不仅不能发生，还可能破坏原有的結构和生态。

给予教师更大压力的同时，我们还需要给予教师更多的支持和帮助。只有压力与支持的强度相匹配，压力才不会变成对教师和学生的伤害。

让教师愿意承担创新、变革的责任，有能力承担这个责任，正是推动变革和创新需要努力的地方。

寻找更好的教育，谁需要变革？

每提及当下教育，“颠覆”“重建”“改造”“变革”都是高频词，大众已经不愿意接受局部的调整改善，一心想推翻现有结构，整个从头再来。

全世界都认为芬兰的教育实践是最好的。芬兰的优质教育，对学生不计成本的付出，是以大量投入为前提的，一旦经济出现滑坡，投入减少，就会面临危机。他们知道自己的教育做得很好，全世界都在向他们学习，但作为领头者，他们却为变革缓慢，缺乏方向感而担忧。

我们还热衷学习美国的创新案例，实际上对于学生们在PISA（国际学生评估项目）中的糟糕表现，令他们非常担心未来在全球竞争中会处于劣势。不论教育部长是否明确支持推进国家课程，都希望通过相对统一的课程标准，提高学生学业水平。

我们好不容易成为别人学习的对象，是上海的“一课一练”，英国将之命名为“上海模式”“掌握式学习”，希望借此提高学生的数学水平。

台湾地区的教育实践参差多态，总是迅速引入欧美好的观念做法，再本地化。比如说绘本阅读，我们就向台湾的同行学习了很多。在台湾，因为政策常常变化，不连续，既让我们看到台湾教育实践的多元丰富，同时也令他们反省缺乏长期规划造成的某种混乱。

香港地区的教育实践与文献中呈现的也有很大的差异，比如我很看好的学校自决。在香港，学校可以在教育局发布的项目中挑选自己感兴趣的项目进行申请。申请一旦得到批准，就能获得政府拨款支持，专款专用不乱花即可在政府资助下创新、变革。学校能自主发展，而不是上级强制你非得做什么，不能做什么，这太让人羡慕了。但香港学界却在反省批评“给钱发展”和一切“校本化”，在实践中造成大量的低效重复和人力财力的浪费。

关注世界各国的课程变革、课程创新，会发现各个国家和地区都有各自的功课要做。我们的确做得不够好，但不意味着我们把原有的全部扔掉，把别人的好政策、好做法搬过来，就万事大吉。变革也好，创新也好，没那么简单。我们需要了解自己的问题和优势，承担应有的责任，做好自己的事情。

大家都喜欢研究芬兰教育。它的视角绝不仅仅是教育内部的课程设置、问责制、校长领导力、教师发展和学校发展这些技术问题，而要在一个更为丰富复杂的视野中去考量——教育怎么影响并参与社会文化的共建，充分利用社会资源，满足各方参与教育的意愿，对各方的需求和利益做整体平衡。将教育的变革和创新理解得更丰富复杂些，才能更好地参与多方互动，最大程度上赢得大众的理解与支持。

（作者单位：湖北省武昌实验小学）

责任编辑/王娜娜endprint