从“八字宪法”看语文课程方法性知识的存在

靳 彤

（四川师范大学教育科学学院）

一个时期如何看待语文课程知识及语文课程知识的存在状况，能折射出这个时期人们对语文本质的理解，包括对语文课程目标、课程内容和课程实施方式的认识。新中国成立后语文课程知识一直都是中小学语文课程重要的甚至是主要的教学内容，始于新世纪的课程改革对此做了深刻反思，反思中对是否存在“轻视知识”的思潮尚有争议，而语文知识一度成为语文教学不敢轻易触碰的雷区却是事实。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于语文知识的几句表述，尽管用墨不多，却给一线语文教学带来了不小的伤害。修订后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》对有争议的表述作了调整，附录部分仍保留了“语法修辞知识要点”，这种变化在一定程度上肯定了语文知识的积极意义。我们在近两年可以看到，语文知识开始回到课堂，但一线教学中有一种声音依然洪亮：“语文知识”应在最必要的时候抛出。这样抛出的“语文知识”是否就是学生语文素养、语文能力提高所需的语文课程知识？ “抛出”它的依据是什么？它真的有效吗？恐怕有两个基本问题仍然需要思考，即浩瀚的语文知识中哪些可遴选为语文课程知识（价值）？如何选择（标准）？所有问题的核心还是那个命题：什么是有价值的语文知识。立足这样的基本问题，我们回头看看语文独立设科至今对我国一线语文教学实践影响最为深刻的语文教学的“八字宪法”，或许对我们准确地理解和选择有价值的语文课程知识、积极建构语文课程知识体系有所裨益。

一、“八字宪法”的诞生

新中国成立后，国文、国语更名为“语文”。更名初期的20年里，语文作为基础教育阶段的重要课程，在延续国文、国语教育传统的同时，积极进行新的课程建设。

1951年《人民日报》发表《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，同步开始连载吕叔湘、朱德熙关于语法修辞的长篇讲话（后结集为《语法修辞讲话》出版并多次再版），语文教育界掀起了语言学的学习热潮，直接影响了新中国成立初期语文课程知识的建设。1956年汉语、文学分科试验阶段的《初级中学汉语教学大纲》规定的“初级中学汉语教学的内容”主要有语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等，《初级中学文学教学大纲》规定的“教学内容”主要包括单篇的文学作品、文学理论常识和文学史常识，《高级中学文学教学大纲》规定的教学内容有中国文学作品（包括少数民族的文学作品）和结合作品讲授的系统的中国文学史基本知识，有外国文学作品，有文学理论的基本知识。文学作品包括各种体裁，有诗歌、小说和戏剧，有各种形式的散言：书信、游记、传记、随笔、杂文和富有文学意味的论文等。短暂的分科试验后，1959年《文汇报》开展了《关于语文教学目的和任务问题的讨论》；1961年1月又开展了《怎样教好语文课》的讨论；同年12月3日《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，这篇社论可以看作是新中国成立后10年语文课程建设的一个阶段性总结。社论指出，语文教学“使中、小学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高他们的阅读和表达能力，是一项何等重要的政治任务”。尽管社论有深刻的时代烙印，将语文教学上升到了政治任务的高度，但其确定的语文教学的基本目标“正确、熟练地使用祖国语言文字，提高阅读和写作能力”，直指语文核心素养，在今天也并未过时。如何达成这样的目标？当时语文界达成共识——加强基本知识教学和基本训练。

在这样的背景下，1962年11月，江苏省中小学师范语文教学工作会议在常州市召开，时任江苏省教育厅厅长、《江苏教育》总编辑的吴天石在会上发表了题为《加强语文基础知识教学和基本训练》的讲话。讲话着重阐发了“双基”的重要性，并将“双基”问题归结为语文教学诸多问题中的根本问题，这个讲话在《江苏教育》杂志1962年第12期上发表。文章开篇，作者连续提出了几个与语文知识密切相关的问题：基础知识的概念是什么？包括哪些内容？基本训练的概念又是什么？是语文基础知识的基本训练，还是另外有什么训练？实际上，这几个问题也是今天我们在进行语文新课程建设时思考的核心问题。该文作者对这些问题的回答是：语文基础知识就是构成语文最基本的要素，就像建筑房屋的基本材料木头、砖头一样。如果可以这样作譬的话，那么语文的基础知识，就是字、词、句、篇章，还有和文章密切联系不可分割的语法、修辞、逻辑等基础知识。“八字宪法”的基本内容在该文中已经提炼出来。同年，上海语文界把“文学”纳入“双基”范畴，将“双基”概括为“字、词、句、篇，语、修、逻、文”，被称为语文教学的“八字宪法”。

从1956年的《初级中学汉语教学大纲》到1962年的“八字宪法”，确定了沿用至今的语文课程的基本知识体系，它的确不是偶然。

知识依据一定的标准经过筛选后进入课程，成为课程知识。现代语文课程知识的主动选择始于《马氏文通》的出版，历时半个世纪在1960年年初提炼出“八字宪法”，形成以“字、词、句、篇，语、修、逻、文”为核心的语文课程知识体系，是语文教育发展的必然产物，是新中国成立初期对“应该教什么语文知识”的一个总结性回答。

这个知识体系依托的是近现代逐步建立并成熟起来的一系列母体学科，以语言学为核心，还涉及文字学、文章学、逻辑学、文学史、文艺学，等等。我国的这些母体学科发展至新中国成立，大多已经形成相对独立的学科知识体系，为语文课程知识的选择提供了基础。以此为据筛选建构的语文课程知识体系也呈现出系统、清晰、稳定、学科特点鲜明、易教易学的特征。应该说这个知识系统有它独到的语文教学价值，但在实际教学中，这个系统被无限放大，成为主要的语文教学内容，掌握知识系统本身渐渐成为语文教学的主要目标，这个知识体系建构的初衷被忘却，知识与能力的关系被模糊，语文能力培养被忽略。

二、 对“八字宪法”的误读

20世纪90年代，特别是新课程改革以来，以体系化知识传授为主要内容的语文教学受到质疑，“语言文字运用能力”被重新放到语文课程的核心位置，语文应用能力成为语文三大核心能力之一。如何有效提高？“渔”的重要性得以突显。不少研究者参照现代认知心理学的知识分类方法，用陈述性知识、程序性知识、策略性知识对语文课程知识进行分类，并结合不同的语文教学形态逐一套用，如阅读策略性知识、写作策略性知识等。这种套用式分类的结果，是发现我们的语文课程知识以陈述性知识为主，关乎“渔”的程序性知识和策略性知识严重匮乏，“用广义的知识观来审视当前的语文课程知识基础，我们就不难发现语文课程的基础知识多为陈述性知识。……我们还不难发现语文课程的基础知识缺少程序性知识。……我们还能发现语文课程缺少方法和策略性知识。”这些研究敏锐地指出了语文课程知识建设中存在的问题，但问题的发生果真如此吗？

仔细分析相关研究，可以看到，依据陈述、程序、策略三分法对语文知识进行分类并得出上述结论，是因为有一个暗含的前提——“八字宪法”是静态的陈述性知识。这是对“八字宪法”的误读。实际上从1956年的《初级中学汉语教学大纲》筛选出的语法知识到经过教学一线丰富发展后建立的“八字宪法”，语文课程知识与语言学、文字学、逻辑学等相关母体学科的知识在性质上已经发生了变化，已经从相关学科的内容性知识转化为帮助学生有效提高阅读和写作能力的方法性知识。如果仍套用认知心理学的知识分类，这些经过筛选后重组的语文课程知识，便是关于怎么提高语文能力的知识，它已经具有很强的程序性知识的意味。

回到“八字宪法”立意之初的那20年，我们不难发现这一点。在《初级中学汉语教学大纲》中有这样的明确表述，“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力，是初级中学汉语教学的重要任务。初级中学毕业的学生应该明了现代汉语普通话的基本规律，掌握足够的词汇，学会标准的发音，养成正确地写字和正确地使用标点符号的技能、技巧和良好的习惯，具备熟练的阅读能力和正确地表达自己的思想的能力。”当时的语文教师对此也有清醒的认识，“字、词、句、篇的训练，是中小学语文教学的基本功。学生练好这基本功，掌握了语言文字，就能逐步完成培养与提高阅读和表达能力的任务”“文字学、语法学、修辞学、逻辑学、文学是五种学科或科学，……这五种科学系统，与字、词、句、篇教学系统，内容有交叉，而要求不同，不能混为一谈。……并不是要否定这些学科或科学知识在中小学语文教学中的地位，而是说明只能根据字、词、句、篇教学系统的需要，选择其中最基本的、最必要的、目前已经肯定而且是学生能接受的某些知识，在练好基本功时起些辅助作用，不必要也不可能把各学科或科学的系统知识来尽量讲授。”这段文字不仅区分了“八字宪法”中“字、词、句、篇”与“语、修、逻、文”的逻辑关系，同时阐述了文字学、语法学、修辞学、逻辑学、文学等母体学科是语文知识的来源，但应该根据“教学系统的需要”，筛选后进入语文课程，重新整合为语文课程知识。这个“需要”就是辅助学生“练好基本功”，帮助学生提高读写能力。可见，“八字宪法”已不再是静态的母体学科的内容性知识，而转变为了语文课程的方法性知识。

举一个简单的例子。“修”（即修辞）中的“比喻”一直是中小学语文课程知识的重要内容，也是中、高考的“考纲”一直都要求掌握的几大修辞手法之一。这种“掌握”即语文教学语境中“比喻”这种修辞手法的学习，不是为了仅仅知道什么是比喻，也不是为了做修辞学的学理探究，进入语文课程知识体系的“比喻”作为一种修辞手法，是为了帮助学生通过对比喻句的把握展开想象，阅读时对文本有更深入的理解和个性化的鉴赏，表达时能运用比喻优化语言，表达得更生动、形象。这里“比喻”教学的重点不是修辞学的概念，而是教学如何使用、如何鉴赏的方法。从语言学、修辞学、逻辑学等母体学科中提炼出来的“八字宪法”正是这样的关于怎样听、说、读、写的方法的知识，也就是我们所说的语文课程的方法性知识。遗憾的是，在实际教学中“八字宪法”这样的立意初衷逐渐被忘却，教学越来越远离“怎么做”的方法，而纠缠在“是什么”的概念上。这既有语文教学层面的问题，也有语文课程建设层面的问题。上述的误读忽略了“八字宪法”在语文课程方法性知识建设上的努力，而得出“匮乏”“没有”的结论。当然，当教师的教学转化能力不足时，有必要从课程内容建设的角度对这样的“方法”进行具体的开发与陈述，这正是语文课程知识建设的不足之处，正是当前语文课程知识建设的重要任务，是我们今后应该努力的方向。

语文课程知识分类的困难是导致误读“八字宪法”的另一个重要的原因。语文课程知识分类长期停留于母体学科本位上，缺乏语文课程本位的分类。这直接影响到教科书应该选择哪些语文课程知识、怎样选择以及如何表述、呈现这些语文课程知识。“八字宪法”之所以被误读，也正是因为语文课程知识分类不清，课程知识选择的本意被忘却，其应有的方法性价值和功能被忽略。语文课程知识来源于其依托的诸多母体学科，这些知识是其母体学科的内容性知识，是这些母体学科研究的对象，对这些知识本身“是什么”“怎么样”，它的“过去、现在、未来”等问题进行深入追问是这些母体学科的任务。被选择成为语文课程知识后，知识的学科本体研究不再是其存在的主要价值，其价值应转向对语言文字运用实践的方法性指导，知识教学的任务应转向对学生听说读写能力的提高有何帮助以及如何帮助，目的在于指导语言文字运用中“怎么做”。也就是说，这些母体学科知识经过筛选后进入语文课程知识系统，其中相当多的一部分需要转化为对提高中小学生语文能力有用的关于“怎么做”的语文课程方法性知识。“八字宪法”之所以被误读，正因为在被选择进入语文课程知识体系后，依然保持着学科本体知识的原貌，缺乏这样的转化以及转化后新的表达。这里紧接着就会出现另外的问题：如何转化？转化后在教科书中如何表述、呈现？这些也都是语文课程知识建设的重要任务。

那么套用认知心理学的陈述、程序、策略的三分法对语文知识进行分类，是否可以很好地解决语文课程知识的选择、转化与表达等复杂问题呢？从目前的研究与实践来看，恐也难如愿。上述误读本身在一定程度上也反映出这种套用未必能达到预期目标，反而有可能将问题复杂化。必须承认，现代认知心理学以一种广阔的视野看待知识，将知识、技能、策略融为一体。这导致“知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化”。但在这个广义的知识范畴内，知识分类的结果也有诸多不同，如加涅在《学习的条件和教学论》一书中将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。安德森则认为，知识应该分两类：陈述性知识和程序性知识。梅耶在前两者基础上将知识分成三大类：语义知识、程序性知识、策略性知识。不同的知识分类方法出发点、落脚点不同，没有一种划分方法能完美地穷尽知识，也没有哪一种分类方法能普遍地使用于任何领域。正如布劳迪所说的“自然科学家、心理学家、人文主义者、认识论专家和教育工作者，都具有他们各自领域的知识。但是，要承认他们的知识图、分类和说明适用于一般领域，有时会遇到困难。”当我们把认知心理学基于广义知识理解下的知识分类套用于语文课程知识分类，并据此进行语文课程知识的选择时，这种困难显著加剧。

这主要是因为，认知心理学对程序性知识和策略性知识的划分，本身存在边界模糊的问题。在认知心理学家那里便有这样的不清晰，比如，“按照安德森的看法，加涅提出的认知策略也是一种程序性知识，不过，这种程序是用来进行自我调控的。”从两者的定义表述上看似乎是清晰的，但用于具体的知识现象分析时就显得边界不清，难以把握了。将其套用到更为复杂丰富的语文课程知识的分析，更加难以区分。这也是目前套用此分类的研究没有开发出得到公认的语文课程程序性知识、策略性知识的原因。另外，认知心理学的知识分类，是以信息加工理论为基础，以人的认知过程为线索，探究的是认知能力获得发展的规律。以此为依据构建课程知识，固然具有统领各学科课程的优势，但势必带来是否与各学科课程的独特性相适应的问题，如与各学科课程目标、课程内容、学习方法的适应，其中语文课程显得尤为突出。语文课程除工具性外还兼具人文性与审美性，认知与情感的同步发展是语文课程的基本诉求，语文课程要发展的不仅仅是学生的认知能力，还有审美能力，要获得包括语言文字运用能力在内的语文素养直至人文素养的全面提高。以认知心理学的知识分类为依据进行语文课程知识的开发，很可能导致以偏概全或牵强附会的结果。近年有不少以这种三分法为依据进行语文课程知识分类和开发的研究成果（包括诸多博硕论文），这些研究对语文课程内容建设有积极的贡献，但均或多或少地陷入了这样的不周密。

三、正确理解“八字宪法”，建设语文课程的方法性知识

现象学倡导“回到事实本身”，回到语文本身进行思考是解决语文课程知识问题的最直接、最有效的方法，这样的方法才能更好地避免因机械套用而产生的隔靴搔痒或水土不服。修订后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》开篇即旗帜鲜明地提出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，《普通高中语文课程标准（实验稿）》要求在进一步提高语文应用能力的同时，要具备一定的探究能力和审美能力，这个“探究”和“审美”也都是基于语言文字运用的。

本文开篇时提到修订后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》保留了一个附录“语法修辞知识要点”，我们看看课程标准对此的解释：

本标准“学段目标与内容”中涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行“系统、完整”的讲授与操练。

本标准通过所附的“语法修辞知识要点”对相关内容略加展开，大致规定教学中点拨的范围和难度；这一部分提到有关的名称，则便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说。关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。

仔细斟读这段文字，不难体味到此前关于语文课程知识争议的余韵和2011版课程标准在处理语文知识时的审慎。这里呈现的语文课程知识依然是原有的学科知识，即从几大母体学科中筛选出的各学科本体性知识，附录“语法修辞知识要点”中“对相关内容略加展开”后的表述也是纯静态的知识点。如关于词汇仅有词的分类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。但这并不意味着课程标准对语文课程知识的理解停留在这一层面。前文引用的文字中已有明确解说，这些“丰富的知识内容”“是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”也就是说，这些知识是因为对学生语言应用能力和良好语感的形成具有“指导和点拨”的作用而入选，这种“指导和点拨”作用正是我们所说的教学方法性知识的任务。

“这一部分提到有关的名称，则便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说。关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”这是从教师如何使用这些知识的角度提出的建议，如果把这种“指导和点拨”的建议表达得更为直接，不妨这样表述：“教师要注意相关语法修辞知识的灵活使用，避免静态知识的传授，应利用这些知识在阅读与表达方面给予学生方法性的指导与点拨。但须让学生在具有一定的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”这样解释或许更能突显“语法修辞”等相关知识学习的目的是方法的指点，以优化语言运用，而不是知识的记忆。从这个角度看，课程标准表达的含蓄和静态的知识呈现方式，容易导致类似误读“八字宪法”的问题。

说到此，我们可以发现，课程标准明确提示的语文课程知识依然脱胎于“八字宪法”，甚至还有后退。无论义务教育还是普通高中语文课程标准的课程目标，语言运用能力的具体目标均占据主要篇幅，但这些能力的形成需要哪些课程以及什么样的课程知识做支撑，课程标准未做进一步说明。显然目前标准中呈现的语文课程知识与标准提出的能力要求是不匹配的，现有的语文课程知识内容及其表述不足以完成“指导和点拨”的重任，还需要教师在实际教学中进行课程知识的二次开发，这正是课程标准课程内容建设的不足。而实际教学中教师的二次开发真可谓百花齐放、参差不齐了。当然，理论上讲这也并非“不足”，因为这里暗含了一个理想的前提：语文教师在经过系统的汉语言文学专业学习后，应该能根据语文教学的实际需要，从母体学科中筛选出所需的语文课程知识并进行教学转化。但遗憾的是理想与现实的距离往往比我们想象的遥远。这是语文教师专业发展的另一个话题，不多言。

“正确把握语文教育的特点”是课程标准的基本理念，也是回到语文本身考察语文课程知识应该秉持的理念。语文课程是实践性课程，以语言运用能力为核心的语文能力的形成依赖于语文实践。知识是形成能力的基础，其中“如何做”的方法性知识则直接指导着实践。长期以来语文教学因高耗低效甚至无效而备受诟病，一个很重要的原因就是重静态的内容性知识，而远离直接指导语文实践的方法性知识。从下图可以看出，与“八字宪法”所依托的母体学科相比较，课程标准开发的语文课程知识主要源于文字学、语言学和修辞学。

字词句篇语修逻 文文字学语言学语言学文章学语言学修辞学逻辑学文学史、文艺学

我们从《义务教育语文课程标准（2011年版）》中随机摘录几条：

具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。

初步具备收集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。

阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。

学写读书笔记，学写常见应用文。

能根据对象和场合，稍做准备，做简单的发言。

能较熟练地运用略读和浏览的方法。

能利用图书馆、网络收集自己需要的信息和资料，帮助阅读。

能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

…………

这样的关于阅读与表达的具体目标在课程标准中比比皆是，要达成这些规定性目标，接下来要解决的必然是这样的问题：

有哪些阅读的方法？

如何收集和处理信息？

如何从非连续性文本中找出有价值的信息？

如何写读书笔记？

如何即兴发言？

略读和浏览的方法是怎样的？

怎样从图书馆和网络收集信息和资料？具体方法有哪些？

如何缩写、扩写、改写？

…………

这一系列的问题是语文教学活动展开后必然面临的问题，也是从课程目标转化为教学目标的核心问题，但在上述母体学科中并没有直接的知识供给。正因如此，在一线的语文教学实践中直接面临这些具体问题的教师将目光投向文章学、阅读学、写作学，进行语文课程知识的二次开发。近年又有不少学者呼吁将语用学作为语文课程的基础学科，并进行了从语用学中筛选语文课程知识的尝试。这些探索都指向同一个目标：开发能有效地指导学生的语言运用实践的知识——语文课程方法性知识。语文课程需要什么样的知识？这就是语文实践做出的回答。“八字宪法”正是一线教师面临这样的问题时，进行的具有方法性知识意味的语文课程知识的主动开发。

当然，语文课程知识的建设的确是一个复杂而庞大的工程。近年呼声极高的语用学也不能完全取代早期的“八字宪法”，成为与语文课程知识完全画等号的知识体系。原有的几大母体学科依然是语文课程知识的重要来源。那么如何从这样庞大复杂的母体学科群中选择知识，构建语文课程的知识体系？也的确是一个极为棘手的问题。

要解决复杂棘手的问题或许有一个最简便的方法，就是将复杂问题简单化。特别是面临像语文课程知识这样丰富、繁杂、纠结不清的问题时，不妨退后一步，将问题进行粗划分，增加其包容性，或许就柳暗花明了。日本学者儿岛邦宏将知识分为两大类：内容性知识与方法性知识。他认为：知识的存在大体包括两个方面，一个是关于对外界事物和现象的认识结果的知识，例如，“这是什么？”“什么是什么？”一般把这种知识称为“内容性知识”。“方法性知识”是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。内容性知识是不断变化着的，而方法性知识具有一定的永恒性，它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础，被誉为现代教育的基础学力。相对于其他知识分类方法，儿岛邦宏的分类方法显然要简约许多，这对于解决纷繁复杂的语文课程知识问题的确是一种有效的方法。因为语文课程语境中知识分类的目的不是解释知识，而是如何用知识提高语文能力，即功能问题。所以，语文课程知识的分类和选择有一个最基本的衡量标准，即对语文能力的形成或提高是否有效？语文课程方法性知识的功能正在于此，清醒的功能意识，可以让语文课程知识的选择更具主动性。

论述至此已不难看出，语文课程知识体系中紧缺的是能有效指导学生语言运用实践的知识，这也是我们从庞大的母体学科群中筛选语文课程知识的重要标准。以此为标准，经过筛选进入语文课程后，我们称之为语文课程的方法性知识，与之相对应的是内容性知识。语文课程的方法性知识是指语文课程知识体系中对学生的语文应用能力、审美能力及探究能力从方法上有直接指导作用的知识，它主要解决“怎么做”的问题。它有别于内隐的策略性知识，具有可表征、可传播的特点。语文课程方法性知识从来源上可分为两类，一类是课程开发层面中建构的规定性的方法性知识，它属于公共知识；另一类是学生在语文学习过程中生成的，属于个人性知识，但它可以转化为公共知识。规定性的方法性知识也是教科书应该承载的语文课程知识，它的建构主要有两个途径：一是选择，从文章学、阅读学、写作学、逻辑学、语用学等母体学科中进行选择；二是转化，即内容性语文知识的方法性转化，“八字宪法”中的很多知识可以经过转化成为这样的方法性知识。

语文课程方法性知识的选择、建构以及表达（包括在课程标准及教科书中的表述与呈现）是当下语文课程建设亟待展开的重要任务，也是本文后续研究的重要内容。这样的语文课程知识体系建构起来后或许可以在一定程度上缓解一直未能解决的语文教学高耗低效的问题。