如何建立合理的教学质量评估体系—以南京农业大学为例

汤颖梅，吴宇虹，沈沁源

(南京农业大学 金融学院，江苏 南京 210095)

1 教学质量综合评估体系现状

高等学校的根本任务是培养高水平的人才，因此人才培养质量是衡量高等学校办学水平最重要的标准。南京农业大学教师教学质量综合评估工作遵循科学、公正、公开，定性与定量相结合，持续发展这三个原则。近年来南京农业大学实行的评估体系包括学生评估、督导评估和单位评估三个层面，三者权重分别是0.6、0.2和0.2。负责人分别计算出学生评估、督导评估和单位评估的结果，然后再按照加权平均的方法计算出每位任课教师的综合评分，以学院为单位对任课教师进行排序。学生评估比重超过50%，说明学生评估的分数将在很大程度上决定教师最终的测评结果。这体现了近年来教育理念的变化，由原来的“教师一言堂”向以学生为本转变。这种转变对于中国的传统教育理念而言是一种非常有益的完善，显示了时代的进步以及教育理念与时俱进的特点，且对于教学质量的提高起到了不可忽视的作用[1]。然而在取得成绩的同时，也必须看到，随着学生以及教学质量评估体系在教学中地位的逐渐提高，教师的教学受到来自方方面面的监督，随之产生一个不容忽视的问题：谁来监督学生的学习？

2 教师教学质量综合评估体系存在的问题

教师教学综合评估体系的实施确实强化了学校对教学的管理。评估结果在一定程度上体现了教师的课堂教学水平，进而评估体系起到激励教师的作用。这使得教师在课堂上更加注重学生的感受，将更多精力投入到教学最前线，在竞争与监督中提升自我[3]。然而这种评估机制也存在一些不合理的地方。

2.1 强调学生评估的重要性影响教风和学风建设

在南京农业大学教学质量综合评估体系中学生评估的权重超过50%，在评估体系中占重要位置。学生的价值取向和对教师的主观印象直接决定了评估结果的好坏。教师的学历、职称、知名度、职业生涯与所教专业的专业性等都会或多或少对学生的打分产生影响[4]。一方面，学生通常会对资历较深、知名度较高的教师产生崇拜情绪，因此这类教师得到的评估分数往往很高；另一方面，学生对专攻科研或教授与专业相关性不高课程的教师容易产生不好的印象。这种心态无疑会影响学生参与教学评估的效果。同时，对于课程大纲中要求的一些必修课或是学生仅为得到学分而选修的课程，学生对它们缺乏兴趣，因而他们对教师课堂授课水平的感知经常取决于该教师是否风趣，从而导致一些教师在课堂上刻意引入不必要或者意义不大的内容去迎合学生，使课堂气氛更活跃、学生上课更轻松，却忽略了课程的主要内容，忽视了课堂教学的本质即传递知识。另外，当学生作为评估主体时，一些教师担心“得罪”学生而致使自己的评估结果不佳，因此纵容学生，对于学生在课堂上睡觉、玩手机，甚至逃课、不交作业等情况视而不见。事实证明，严格要求学生、强调教学内容的教师，往往得到较低的评分。这样长此以往容易造成教风不良的情况，部分教师迫不得已去迎合学生，把一些学生应该掌握的相对枯燥无味、困难的知识或理论去掉，取而代之的是一些科普式、大众化的快餐式知识。严肃的课堂有演变成书场的趋势，师生一团和气，导致教学质量下降。

2.2 忽视教学内容与教学对象的差异性

为了方便管理，各高校的评估指标多为固定化、程式化的，而教学活动本身是充满个性的。虽然这样的指标操作简便、规范统一、便于比较，但是难以客观反映各学科及专业的特点。事实上人文类、理工科、艺术类、体育类等不同学科、不同性质间的课堂授课的实践过程差别很大，同一个评估系统难免使各类教师感到失之偏颇。例如会计类课程一直在强调案例教学，但是每一个案例里面都包含着诸多的理论或者知识点，只有在掌握了这些知识和理论之后才能进行案例分析，就算是相对有趣的案例教学，在会计课上依然像是在讲例题。因此相对于其他课程，这类基础课可能相对枯燥。学生在评估时只能根据系统中提供的统一指标进行打分，不会考虑到课程之间的巨大差异。此外，在实际课堂教学中一些指标难以体现，而在学生对该类指标评估时，经常是以自己的主观感受为依据。这样的评估结果可比性值得商榷。

即使是同一门课，在面对不同的受众时，教师付出的辛苦不一样，获得的评估更是相去甚远。以财务管理课程为例，教师在为会计专业的学生讲授时，因为学生的专业基础较好，且这门课是会计专业的核心课程，所以学生的学习热情高涨、态度认真，与教师配合，课堂教学效果较好；而当面对人力管理、旅游管理等其他专业的学生时，考虑到他们的专业背景，教师会付出更多的努力进行课堂设计去调动学生的积极性，但是由于学生的知识积累有限，课堂教学效果还是大打折扣。同时，同一课程面对不同的年级也会存在这一问题。教师们几乎都有这样的感受：给大一、大二的班级上课，学生们学习刻苦认真，给教师的评估相对客观，而给大四的班级上课时，学生缺课现象严重。但是根据学校的要求，教师仍要给他们上课。许多学生因为缺课甚至没见过任课教师，却能够在网上给教师打很低的分数。教师的劳动与尊严被任意的践踏，合法权益无法维护，心中有苦却无处诉说。因此对所有的课程和教师采取统一的评估指标，教师的个体差异难以体现。忽视这些差异造成评估结果对教师的教学评估不够客观公正。

2.3 教学评估系统的滞后性导致教师与学生不能及时沟通

一般而言，学生通过教学评估系统对教师授课情况进行打分，教师的教学质量评估结果经过教务部门整理后在下一学期向教师公布，教师得到最终的评估结果时课程大多已经结束。这种教学质量评估系统明显具有滞后性。教师无法及时获取学生对其教学的看法与反馈，便无法根据学生的意见对该学期课程内容与授课方式做出修改。其次，大多数学生给教师只是打出了分数，对于教师在教学过程中存在的问题、需要改进的地方即主观评估部分，很少会给出意见或评论。因而即使教师的评估结果过低，教师想要提高授课质量，在这个体系中也难以找到可供参考的信息。除此之外，对每堂课的内容及课堂的授课方式等提出建议对于学生来说也并非易事，再加上缺少与教师的及时交流，教学质量的提升难上加难。

3 合理教学评估综合体系的构建

3.1 增加评估主体，重视教师自评

学生评估、单位评估、督导评估、教师自评相结合的方式，使评估结果更加客观真实。当然，评估主体不同，评估要素和标准也不同。学生评估可以从对知识的掌握程度，授课内容是否条理清晰等方面评估；单位评估则可以着重关注学生测评成绩，教师对教学工作的认真程度、对课程的熟练程度等方面，并据此评分；督导评估可以从以下方面进行评分：教师是否认真备课、按时上下课、精神仪表得当、执行教学大纲等；教师自评是教师充分挖掘自身优势并找出不足的过程。教师可以从这几个方面进行自我评估：教师自身潜能的挖掘、优点的展现、对学生课堂反响的重视程度，以及是否认真总结每门课程的特点等。此外，各评估主体中学生评估、督导评估、单位评估和教师自评的权重分别为0.5、0.2、0.1和0.1。由于不同主体的评估侧重点各不相同，评估主体多元化可以便于高校更加全面系统地评估教学活动。

3.2 根据被评对象的差异设置评估指标

在教学质量评估过程中，学校要遵循教学基本规律，着重关注对课堂授课质量起决定作用的方面，不仅要重视对教师教学能力和综合素质的测评，也不能忽视对授课内容的评估，以免有教师为了让学生轻松而逃避枯燥的理论教学。评估过程还应该具有可操作性，坚持客观原则，削弱主观因素的影响。学校要本着共通性和针对性的原则为各类课程设计对应的测评指标，以确保不同类的测评指标的同质性[5]。如对初入岗位的青年教师和对专家型教师进行测评时，学校则应采用不同的策略。

3.3 增强教学互动性

学生评估应贯穿于教师教学活动的始终，只有及时得到学生对课堂教学情况的反馈，才能够有效帮助教师了解课堂质量水平现状、教学方法得当与否。教师以学生的建议为依据，完善教学计划，改进教学方法，从而推进课堂教学质量。其中教学互动平台可以帮助教师和学生增强互动性。在教学评估体系中设置该平台，由授课教师把每节课程的重点及主要内容等放在平台上。学生可以提前预习课程，对感兴趣的内容进行讨论，也可对已讲课程的内容、课程进度、教学方式提出问题和建议，对该课程进行评价。这个平台的使用能够充分发挥学生的主观能动性并增加了其教学参与度。同时互动平台也帮助教师了解学生的看法，根据学生的要求和建议有针对性地加以改进，加强与学生的互动，促进教学质量提高。

4 结语

教学质量的高低很大程度上代表了一所学校的办学水平，而课堂授课是学生培养过程中最为基本和重要的环节。对教师的授课质量进行有效地评估有助于检验和保证教师的课堂教学质量。并且根据指标体系所定标准，学校可对评估结果统计处理，从而发现教师课堂教学中的优点和存在的薄弱环节。教师可据此调整教学。现代教学管理以及教学质量评估的现状及发展趋势表明，加强对课堂教学质量综合评估体系的改进，对提高教学监管效能与课堂教学质量，培养优秀毕业人才都有着深远的意义。

[1]陈劲，项杨雪，楼程富.研究型大学院系本科教学量化考核与绩效评价—以浙江大学为例[J].高等工程教育研究，2013(1)：153-158.

[2]刘志军，王洪席，张红霞.促进教师不断发展的评价体系构建[J].清华大学教育研究，2015(6)：81-85.

[3]马莉萍，熊煜，董礼.职称越高，教学质量越高？—高校教师职称与学生评教关系的实证研究[J].教师教育研究，2016(6)：83-89，121.

[4]付星.高等院校课堂教学质量评估指标体系实证研究[J].高教探索，2014(4)：108-111.