综合施策，推进区域课程改革——上海市嘉定区“品质课程”的实践与思考

杨四耕 / 上海市教育科学研究院

2006年至2009年,上海市教育科学研究院在“学校课程领导共同体”与“学校整体课程规划”这两个议题的研究上获得突破,期间举办了上海市首届学校课程方案研制与评选活动,研制了《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划》等政策文件。如何将相关研究成果系统地运用于提升区域及中小学课程品质？2012年,我们和上海市嘉定区合作,围绕“品质课程”,认真梳理了区域课程变革的路径、经验与思考,以期破译课程深度变革的密码,让学校课程深度变革成为常态。

“品质课程”的项目边界

任何改革项目都必须有清晰的边界,“品质课程”项目的任务有三：

建构科技与人文并重的课程框架。嘉定区是具有历史文化传统的“教化之地”,既有嘉定孔庙、明代秋霞圃、古猗园等众多文化瑰宝,又有嘉定竹刻、黄草编织等众多“非遗”项目;既有嘉定三状元、现代三任嘉定籍外交部长等名人的品质风范,又有融入新的道德建设的“家风家训”;既是一座集聚创新资源的“科技之城”、发展新兴科学技术的基地,又是“十一所、二中心、二基地”的国家级高新科技资源的聚集地。因此,挖掘优秀传统文化资源,丰富学校文化建设内涵,创新学校美育实践;实施立足区域科技优势的教育创新工程,优化校内外育人生态环境,完善学校教育模式,建构科学与人文并重的特色课程体系是品质课程项目的任务之一。这也是嘉定区中小学推进民俗课程与STEAM课程两个维度课程协同变革的原因所在。

形成有逻辑的学校课程变革路径。我们以学生的素养提升为目标,充分认识学校课程变革的文化诉求,以学校环境分析为基础,以学校教育哲学为引领,以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容,指导学校建构有逻辑的课程模式。

“品质课程”的探索表明,个性化课程模式的生成要采取“理论、研究与实践互动”生成方式。这种方式不完全依赖于理论,也不脱离学校实际,在具体的课程建设实践中,以学校客观条件为基础,以学校课程的实际问题为切入点,以理论为指导,边研究边行动,在实践中总结提炼,又在实践中加以验证与改造,在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程模式。在这种方式中,理论不被动依附于实践,而是在研究与实践中借助于理论对学校的课程进行多元化的反思与解读,再以合理的方式进行统整。“理论、研究与实践互动”方式体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。即模式的生成要经过长期的探索,遵循一定的流程,是多主体共同参与的动态过程,课程问题来源于实践情境中教师体验到的困惑,是与具体情境中的“事件”相互作用的结果,是以问题为起点,在师生体验、交往与理解中,对课程不断进行意义赋予和重构的过程,追求实现学生个体兴趣的解放、自由的解放和生命的解放。

扎实推进每一所学校的课程变革。我们认为,学校课程深度变革是从道到术、从思到行的深刻变革。课程改革从本质意义上看是文化变革,只有不断地回到学生立场,直抵生命本真,这样的改革才能称之为深度变革。

“品质课程”的行动策略

课程改革是一场深刻的变革,也是一项复杂的系统工程,区域课程改革要取得预期的成效,需要综合施策。

瀑布式推进：“品质课程”的推进模型。“品质课程”项目通过设计一系列阶段性项目任务来推进,从系统需求分析开始直到项目落实和维护,每一个阶段的项目任务都会产生循环反馈。项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段,逐步落实与推进,并溅起无穷的“浪花”,形成整个“水幕”的过程。这就是区域课程改革的“瀑布”模型。

“品质课程”的瀑布模型经历了五个阶段。一是问题的把握与项目的界定。明确我们面对的具体问题是什么,我们的项目是什么,我们想到哪里去,我们的目标是什么。二是项目的可行性研究。基于嘉定区实际,我们对中小学推进“品质课程”的适切性进行分析,使区域课程改革贴近区域现实、学校实际以及师生需求。三是总体架构与顶层设计。我们从两个角度进行了研究：首先是从区域角度找到“品质课程”的总体架构、任务布局以及实施路径;其次是从学校角度,分析每一所中小学的课程变革与学校内涵发展的关联,研制每一所学校的整体课程规划。四是试点行动和研讨分享。我们按照“试点——研讨——提炼——分享”的路径,选择了嘉定区27所学校进行试点。在试点过程中研讨、建构,逐步形成可供区域推广的经验,再把有关经验分享推广到全区100多所学校,实现经验的价值放大,进而形成更具普适性和推广性的经验。五是项目推广与评估反馈。通过“全国品质课程联盟”,把嘉定区的课程改革经验与做法扩展到了全国60多个区域,实现经验价值的提升与放大。

总之,“瀑布”模型是“品质课程”的实施架构。通过“瀑布式”推进课程改革,形成区域课程改革的氛围,落地有声。实践证明,课程改革需要自上而下与自下而上的两种力量的结合。没有行政的推动与坚定,课程变革只会在小范围内发生;没有学校的创意与锐气,课程改革很难有实质性的突破与创新。

解题式思维：“品质课程”的研究取向。课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“品质课程”研究是进入课程现场,直面现实问题,以解题式思维推进的课程变革过程。

通过调研,我们发现了学校课程变革的八个问题：不贴地,没有学校课程情境的分析,没有基于学校实际;无目标,为了课程而课程,眼中没有育人目标,育人目标与课程目标不能很好地实现对接;无逻辑,课程处于“事件”状态,没有“体系”意识;大杂烩,课程无合理分类,课程之间的关联性与结构性比较弱;不活跃,课程实施方式单一;无评价,没有课程认证与评估,课程设计没有具体评价考虑;弱管理,学校课程不受重视,没有课程意识,课程开发能力比较弱。

为了让学校课程变革走上健康的道路,我们的做法是：“整体规划”与“触点变革”有机结合,分析真情境,解决真问题,总结真经验,推进学校课程深度变革。

实践表明,课程改革是由问题倒逼而产生,又在不断解决问题中而深化。不同时期,不同阶段,课程改革会表现出不同的问题,旧的问题解决了,新的问题又会产生,改革既不可能一蹴而就,也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题,中期的课程深度推进问题,后期的课程疲倦问题,等等。

发现问题,寻找对策,不断解决问题,突破问题对我们的限制,这就是课程改革不变的道理。“品质课程”本质上是问题导向的课程变革,是不断追求完美的课程改革。

专题化聚焦：“品质课程”的深度推进。课程改革不是一个抽象的概念,而是聚焦具体问题并将问题专题化研究的过程。每一个区域总会呈现出自己地域特点的独特资源,如何把握这些地域特色资源对彰显区域课程特色极其重要。

围绕着嘉定区的民俗文化资源的课程转化项目组进行了“专题化聚焦”。在课程建设方面,项目组探讨了民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式。在课程实施方面,确立了课程实施的创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则。如封浜高级中学挖掘非遗资源点,组成传习目标线,拓展整体育人面,构建点线面非遗课程架构。将贴近学生生活的“衣、食、住、行、医、艺”为关键字的非遗代表性项目编成知识读本,设计了百科名片、项目介绍、实践活动、知识链接等环节。同时学校采取“内培、外引、合作”的模式,利用镇文体中心、黄浦区海燕博客、江桥书画院等平台丰富资源,逐步提升师资水平。

触点式深入：“品质课程”的实施策略。学校整体课程规划完成之后,很多学校进入课程改革“休眠期”,他们普遍感觉“不知道如何深入”。面对这种情况,“品质课程”项目组以“触点工坊”的形式,以点带面,为项目学校推进学校课程变革答疑解惑,排忧解难。

什么叫“触点”？我们帮助学校通过选择合适的切入点来推进学校课程变革,将切入点做精做透,以点带面,推进学校课程深度变革。什么是“工坊”？“工坊”意味着从技术层面解决学校课程实施中遇到的问题。我们希望项目学校通过经验分享交流,形成面上可以推广的课程智慧。根据学校课程实施过程中遇到的实际问题,通过梳理、聚焦,以研讨的方式集中解决。通过提炼方法,总结经验,建构模型,将学校课程变革中的好做法上升为带有普适价值的“课程理论”,形成可以推广的经验与成果;或采取问题聚焦方式,集中研讨、解决学校在课程实施过程中遇到的实际问题;或采取典型引路方式,重点推介区域内学校课程建设方面富有成效的经验。“触点变革”的“点”是具体的、具有牵一发而动全身的、可操作性强的点。

实践表明,总有一个触点会让学校课程改革得以突破,其中的关键在于行动,立即行动,而不是等待,等待的结果就是“天荒地老”。课程改革需要一点智慧,需要一种眼光,需要执着的精神,需要“挖井”的精神。

制度化运行：“品质课程”的常态机制。任何一项改革要成为常态,都应有必要的制度支撑,离开了制度的分析与研究,我们便很难揭示课程改革的深层机理,也很难确保课程改革的预期成效。

学校课程制度建设要注意三个向度：在“伦理——价值”向度上,要彰显学生第一的立场;在“文化——规范”向度上,要注重课程建设的规范操作;在“组织——行为”向度上,要关注课程变革过程的监控与调适。在课程变革的过程中,我们不仅需要清晰地知道课程决策、设计、实施及评价等课程要素的逻辑及变化,更要揭示这个逻辑与变化背后所隐含的制度要素。这样,我们才能深刻理解课程变革的逻辑,走出跟风式的、冲动型的课程改革泥沼,真正确立课程变革的学生发展价值取向。

从实践角度看,学校课程制度的意义在于：规约课程行为,让全校教师按要求做;保障课程职责,让参与者各司其职;促进课程发展,让课程改革顺利推进。建立一套科学、完整且行之有效的课程制度,化价值判断为制度,化问题解决为制度,化经验亮点为制度、化个别偶然为制度,把制度建构作为学校课程变革走出“青春期”的关键路径是必要的。

从一定意义上说,课程制度是学校课程深度变革的表征。只有健全的课程制度,才能让学校课程变革走上自觉运行轨道;只有合理的课程制度,才能让学校课程变革成为常态,成为自觉的文化,而不是躁动和不确定性。因此,克服课程改革的“青春期”现象,学校要下大力气制定课程制度,维护课程制度,落实课程制度。

上海市嘉定区普通小学课程统整制度,以课程统整为抓手,通过国家基础课程的校本化实施,确立具有学校特色的“FUN课程”,以进一步改革优化现有课程,提高课程教学质量,打造优质师资团队,促进教师的专业成长。把课程资源的收集与统整作为校本化落实国家课程、地方课程,建立学校个性化的“FUN课程”,发展学生核心素养的重要载体。

实践表明,良好的课程制度符合“真善美”的标准。它求真,尊重课程发展规律;它崇善,彰显学生第一的立场;它尚美,凸显课程建设的人学要求。在进行课程规划、课程开发、课程实施、课程评价、课程管理等方面的制度建设时,要时刻把合目的性和合规律性结合起来,保证学校课程制度建设的合法性。这样才能让中小学真正走出课程改革“青春期”,迈向富有理性、成熟、活跃的课程改革“成人礼”。