高校英语教学的“后方法”建构

张丽莹

（商丘职业技术学院，河南 商丘 476000）

如何更有效地组织外语教学，以实现外语学习的最大化一直是中外语言研究学者们的主要课题之一。外语教学法的研究在数百年的演变中从感性走向理性，从零散走向系统，从单一走向多元，指引着外语教学的方向与进程。高等院校因其独特的社会教育地位与作用，尤其是自主性、师生年龄结构以及学生个性和接受新事物能力等方面所展现出的独特性与多元性，大学英语教师正以其独特的方式革新发展、引领潮流。

但不可否认的是，高校大学英语教学效果不甚理想，虽然很多高校英语教师也在积极探索大学英语教学改革方案，希望能用行之有效的教学理论指导英语教学，改变传统的教学模式，进而改善课堂教学效果，但结果却是陷入了自我设置的条条框框中，不知不觉中被卷入了“模式漩涡”。

因此，本文在分析高校大学英语教学现状和“后方法”教学相关理论内涵和特点的基础上，结合高校教学实际，拟从教学过程中三方面主体出发（教师教育者、教师、学生），着重探讨“后方法”外语教学理念在高校英语教学中的整体应用，更好地实现外语教学共赢最大化。

一、高校英语教学现状

（一）高校大学英语教学中“制”的约束

首先，教师管理机制约束性较强。教学制度的过度约束导致教师在情感、专业话语权、人格、自主权等方面很难达到一种积极状态，影响着教师的自主发挥，更不用谈大胆革新课堂教学。

其次，大学英语课程设置的约束。目前的课程设置仍然是以传统的课文讲授为主，重点对句型进行分析与讲解，仅附有少量的听力训练。即使有些高校进行的大学英语改革，将英语授课课时大大缩减，学生自主学习时间增加，但教师讲授课时的相对减少（教学任务没变）却致使教师陷于实际教学过程中更加忽视对学生听说能力培养的恶性循环之中。

最后，班级授课规模过大。合班上课已经成为高校英语教学规模的常规设定，学生人数过多给教师教学活动、课堂管理及作业批改带来很大压力，同时也影响学生学习积极性与参与度，导致教学效果事倍功半。

（二）高校英语教学中“教”的不足

高校英语中的“教”在指涉教师之于学生的“教”之外，还包含教师教育者（教师培训者和高校管理层）之于教师的“教”。

首先，教师之于学生的“教”存有误区。虽然很多高校英语教师一直在积极探究更为有效的大学英语教学方式，尝试采用不同的教学方法和理念，如翻译法、直接法、交际法、整体法、任务法等指导英语教学，但是到目前为止收效甚微。内容的安排、方法的采用、活动的设计、学生的评价更多地来自于教师，而非多向主体。即使在互动环节所采用的讨论式、提问式、交互式大都是流于形式和表面，内容既缺乏思想深度，也无导向意义。

其次，教师教育者之于教师的“教”方向偏离。在对于教师的教育过程中，很多的外语教师培训更多针对的是语言知识和教育理论；高校管理层传递给教师的思想也大都是“好好上课”。重理论灌输、轻实践指导，重传统观念、轻现实问题，重讲座研讨、轻实际参与，重宏观整体改革模式、轻微观个性化培养，是目前我国之于教师教育的困匿所在。这些“教”的方向缺乏实效性、实践性和能动性，不能真正给予高校英语教师“拨开云雾见晴天”之感。

（三）大学英语教学中“学”的短路

首先，教师发展“短路”。如上所述，缺少真正具有实效和实践性的培训与教育，并不能给教师带来真正意义上的理解、运用与进步。很多老师对于各种方法的尝试与设计断层，导致课堂教学气氛沉闷，或者虽然气氛愉悦，但授课内容肤浅；教师不了解学生的英语学习状况、性格特点、学习兴趣和生活经验等，无法有针对性地采取合适的教学策略，激发学生的英语学习兴趣；教师缺乏对中西文化的深入了解，不能创设教学情境帮助学生自主获取所需信息；不同专业背景的教师之间缺乏学术交流、沟通和资源分享与协作；教师反思也仅仅是一种流于形式的课后评价。

其次，学生学习“短路”。很多学生对于英语的认知有偏差，有些存有“麻木”之感，有些则存有“抵触”之情，导致学习态度不端正、不积极，平时不注重英语知识的积累，而只在考试前临时抱佛脚；学习动机不明确，学习英语仅仅是为了应试；自主学习能力较弱，依赖性较强，难以独立地开展课余的自主学习任务。

二、“后方法”教学基本概念阐释

“后方法 （post-method）”一词最早出现在Kumaravadivelu先生1994年的文章里，后经过不断发展充实，其教育理念对于外语教学影响深远。“后方法”教学不是一种具体的方法，而是关于外语教学的一种思想，一种理念。之所以成为“后”方法，是因为它打破了教学“万能之法”的论断，是一种开放式的、动态发展的教学思想，是对“方法”概念从根本上的创新和超越。

（一）“后方法”教学的基本概念

1.三个基本参数

“后方法”以教师自主性为核心，强调教师在组织外语教学中要注重特定性、实践性和可能性这三个基本参数，以及三者的交互融合。

特定性强调任何教学都是特定的教师在特殊的文化社会大环境和特定的育人环境下，为了特定的教学目标而教授一批特定的学生。教师、环境、教学目标和学生都具有“当下性”“特定性”“实时性”“本土性”，所以这就要求教师要实时观测教学过程，在有准备的基础上，还要有能打无准备之战的意识和能力，以提升教学效果。

实践性提倡教师从实践中创造并实施理论，鼓励教师“在行动中思考，在思考中行动（action in thought，and thought in action）”。这就要求教师要根据课上的实际情况、所出现的问题、心里的顾虑等进行自主反思、学习、调整、实践、再反思、再实践，从而不仅帮助教师形成适合于自身的教学理论，也增强自我理论的实践性。

可能性侧重的是语言意识形态和学习者身份的关联性。“后方法”教学否认语言教学的作用仅仅局限于课堂之内，在教学过程中，教师应将学习者的社会需求和语言需求结合起来，关注在教学过程中社会、政治、教育以及制度的力量的重要性，把它视为教学的一部分。

2.宏观策略框架

Kumaravadivelu在三维参数的基础上，进一步提出了“后方法”教学理论的“宏观策略框架”（the Macrostrategic Framework），包括学习机会最大化，促进协商式互动，意图曲解最小化，启发学生感知语言，提高语言意识，语言输入语境化，语言技能训练综合化，培养学习自主性，确保社会关联和提升文化意识。大学英语教师可以遵循此框架的指引，设计因时、因地、因人而异的具体的教学策略。

需要指出的是，这十条“宏观策略”仅仅是为教师在实际教学过程中提供方向性指引，遵循的是教学开放性的原则，因此，在实际运用过程中不能将其教条化，否则就步入了“条条框框”的模式漩涡之中。

（二）“后方法”教学的理论内涵

首先，“后方法”教育理论是对课堂教学本质的动态探索过程。“后方法”教学认为，教学过程是一个动态的交互过程，课堂就是多种因素互动的场所，不是一个固定的方法用在一个动态的过程中，而是互动的过程中产生方法。英语教学的进行脱离不了特定的社会、教育与语言等方面的环境中，它是多种因素相互作用的过程。其中，教师与学生、学生与学生之间的相互作用在众多因素中是影响语言学习的最基本的因素。

其次，“后方法”教育理论重新界定了教学的三个主体。（1）重新定义教师。“后方法”教学肯定教师是教学研究者、实践者和理论构建者“三位一体”的身份作用。（2）重新定义学习者。“后方法”外语教学理念中的学生具有“自主性”，注重教学过程中学生的主体地位，特别强调对学习者自主性的培养，使之“学会学习”“学会思考”。（3）重新定义教师教育者。教师教育者的主要作用在“后方法”外语教学理念下不是指导他们在“最佳教学框架”进行模拟训练，提供教师自由自主空间，在实践、探讨与反思中提高教师教学能力与素养。

再者，“后方法”教育理论重新设置教学过程中的各主要关系。（1）强调师生之间的“交互主体”关系。在提高双主平等主体的权利意识的同时，更侧重主体间的责任意识与行为。（2）强调教师与教师教育者间平等的“对话式”关系。双方都是理论的建构者与实践者，教师教育者要把权威与自主交还给教师，鼓励教师对自己的教学经验进行反思和提炼，进而形成理论。

最后，“后方法”教育理论重视社会背景的相关性。“特殊性”和“实践性”这两个变量都隐含在强调社会背景的“可能性”当中。只有考虑了学习群体具体的社会背景，才会考虑其特殊性，进而考虑其实践性。因此，学习群体的社会背景对于教与学效果的影响要远甚于教学法自身的影响。

三、高校英语教学的“后方法”构建策略

（一）校园——超越校园体制，营造“后方法教学”校园氛围

为了能培养出符合市场需求的毕业生，提升其在工作就业方面的竞争力，推广学校品牌，高等学院校应以“思”为基点，从社会角度“去模式”“去体制化”，尊重个体，超越常规的校园体制，改变传统思想，为“后方法”英语教学提供条件，营造氛围。

首先，树立英语教育“本土化”理念。学校领导层要依据社会需求、本校的实际情况和特色，充分发挥学校的优势，形成有特色的管理体系。综合考虑本校的教学环境、学生水平、课程设置、专业取向、教学目标等，还教师以一定程度的专业自主权，鼓励教师实行一些具有“本土”特色的教学改革。

其次，建构“对话互动式”教师教育。（1）构建“对话互动式”教师培训观念。以多元对话式的教师培训着眼于如何能切实解决教师的教学困惑，以何种方式能够激发与促进教师的反思与实践，从而真正提高教师在理论上、实践上的认知和理解。（2）构建“对话互动式”教师发展观念。教师教育者要更加关注教师的主观经验、自主意识和反思精神，并在此基础上培养其洞察力、感知力和研究力，从而提高其理性实践与理论构建。

再者，建构“立体化多维互动”的教学生态环境。从宏观上来讲，立体化多维互动英语教学生态环境指的是管、教、学的多维要素统筹兼顾、协同参与、汇聚相融形成合力的一体化，从而实现各教学环节互为补充、互为优化。“后方法”理念中，学校的“管”仅需体现宏观性，出台具有“本土”特定意义的教、学、管、评、考、奖等互动体系。“教”要体现其“包含性”，充分利用教师的专业性，并赋予其自主权，让其参与规划大学英语教育目标和政策等；此外，管理层还要从政策、机会和资金等方面为教师的发展提供支持，帮助教师明确自己的职业规划。就“学”而言，学校要尽力创设自然的语言生态环境，充分利用校园信息化网络构建与大学特有的自由空间，使英语学习形成一种动态交际性活动。

最后，更新“分级教学”概念。“分级教学”要综合考虑学校、学院、各系部专业、教师以及学生个体等方方面面的具体情况，制订不同的教学目标、不同的课程设置、不同的师生配对、不同的层次要求。制订符合不同专业及不同层次的教学目标，从而逐渐形成具有该校、该专业社会特色的英语教学。

（二）教师——超越教学模式，建构“复式、开放、流变性”个体

1.提高自主身份意识与能力

首先，提高自主身份意识。Kumaravadivelu在其书中对“后方法时代”理想的外语教师是这样界定的：“后方法时代”的教师应是自主型的个体，即在一定程度上应具备创设具有较高实践价值的教学理论的能力与信心。这就要求教师要提高自主意识，要自发地进行科学调查、反思、实践与研究，从“要我发展”转变为“我要发展”。

其次，提高自主身份能力。要发展成为一名具有理论构建能力的“自主型”教师，（1）高校英语教师要注重对于各种教学方法的有效吸收、学科知识的不断学习、专业知识的不断巩固和社会知识（政治、文化、历史等）的广泛涉猎，加强多维理论学习，拓展各项知识层面。在学习各种教学方法和知识摄取的过程中，要注意前后的关联、比较与对比，把握好各种教学方法的个体特色和使用环境，关注理论发展动向和研究形式，为教师自主发展、理论创新提供坚实的基础。同时，唯有此，才能掌握并灵活运用多种教学方法，根据不同情境、不同对象、不同要求设计多样化、个性化、情景化的教学活动。（2）要注重培养自身的洞察力、感知力、反思力和行动力。对于心中有所疑惑的要及时记录，对于备课时出现的不解及时查询，对于课堂上学生的反应要及时观测，对于教学效果的有效性要及时反思；之后，要对此进行总结、分析、内省、查验自身的教学设计是否有效，是否激发了学生的思考，是否引导学生发挥其自主性等，并在此基础上进行修正与实践，逐步提高自身的反思能力和自主构建能力，有效实现专业发展。（3）积极参与学习共同体。除却教师课下面对面的语言交流、学科研讨之外，大学英语教师要积极投身于课题研究团体、教学改革团体之中，从而可以使自己的感受、观点、所得更加理论化、系统化。此外，大学英语教师还可以利用网络技术媒体，在一些教育博客、论坛中进行在线学习与交流，拓展自身的思维路径。通过随心自由的交流与分享，教师的隐性感知上升为显性理智，实现教师实践性知识“社会化”“外在化”“组合化”“内在化”的转化，使教师的实践性知识得到扩展，实践性智慧得到提升。

2.增强本土意识与实践效能

首先，教师要立足于班情、学情和课情，通过问卷调查、自主观测、交流访问、网络聊天等各种方式，了解班级基本情况、班级规模、学生诉求、爱好兴趣、学习差异、英语基础、学习意识、课堂环境等，从而制定教学方向和宏观教学策略，并根据实际情况和自身教学风格不断进行调整。同时，教师还要引导学生了解自身的学习风格和学习特点，提高学生自主学习的效率，融自身教学风格与学生学习风格于一体，逐步形成适合自身的微观“本土化”教学风格。

其次，要增强教学的实践效能，培养学生学习自主性。宏观策略框架主张“培养学生语言意识”和“提高学习者自主性”，将学生作为整个外语教学的核心。这就要求大学英语教师要采用多种方法和实践手段启发学生的语言认知能力和感知能力。课上组织学生就一些相关话题进行讨论或采用分组合作的模式协作完成某一任务；课下督促学生收看适合其英语水平的影视节目，并在课堂上进行探讨，在增加其听说机会的同时，也检验了学生自主学习的效果。

（三）学生——超越学习范式，增强主体地位及自主能力

“后方法”的学生在课堂中具有主体平等性，在享受主体平等地位的同时，要具有“责任主体”的意识与能力，使学生真正“学会学习”，在培养自我“学术型自主”能力的同时，也逐步具有“解放型自主”能力。

1.发展对自己学习负责的意识与能力

首先，要增强自我学习“责任感”。“后方法”教学强调师生间的“交互主体”关系，学习者在教学过程中，从被动走向主动，具有主体平等性。那么，学习者在享有平等地作出决策的权利的同时，也要意识到自己是学习的“责任主体”，要对自己的学习负责，主动决定和落实学习策略，要主动合作学习、主动寻求与教师交流的机会等。

其次，要发展对自己学习负责的能力。（1）了解自我，因地制宜。学习者应该在教师的引导下了解自已的学习风格特征和自身的优缺点，并且积极反思哪一种学习风格更适应于哪种学习任务、学习环境等，因地制宜地调整自己的学习策略、学习任务以及学习目标等。（2）他山之石，可以攻玉。要积极、虚心地向成功的英语学习者学习，借鉴他人英语学习的经验，有意识地扩展自己的学习策略和风格。（3）丰富课外，自主学习。要充分扩展语言学习机会，通过多种氛围和途径展开自主学习，如以寝室为单位组织大学英语课外学习小组；通过手机APP进行自主模仿练习、听说练习等，与外籍教师开展交流等多种方式，将语言应用于实际交际之中。

2.提升自我思辨能力和分析能力

学生在培养自主学习意识与学习能力的同时，要逐步实现飞跃，提升自己的思辨能力、分析能力和创新精神。

首先，学习者要主动组建互助式学习团体。学习者自主创设和利用各种学习机会，在交流中汲取别人成功的英语学习经验、思想观点，在互通有无、相互学习、共同分享各种外语学习资源的同时，思想又有所碰撞，有利于提升自我的思辨能力。同时，在与他人的交互过程中，也能提高学生自我的团队意识和合作能力。

其次，学习者要抓住一切展现自我的机会。如在完成教师布置的课下任务中，学生要积极进行网络查询、分析整合有效信息，将之有条理地进行归纳总结，并利用课上机会展现自己的成果；同时，学生还可以有意识地关注最新社会各方面的时事热点动态，利用微信、微博等信息技术媒介发表自我看法与交流，从而更加宽泛地培养自我“学会学习”的能力。

本文通过目前高校大学英语教育中的相关问题，提出了“后方法”教学理念参照下高校英语教学改革的设想，认为“后方法”教学理念参照下的高校管理层应立足本校“本土”特色，超越校园体制，在教学管理机制、教师教育、课程设置和教学环境上能更为有效、多维、立体；高校英语教师应基于社会大环境与本校具体特定环境设定英语教学，逐步提升自身的自主科研能力，形成自身实践性英语教学理论；“后方法”教学理念下的学生不仅要加强学术型自主能力，还要学会学习，成为优秀的学习者和思考者。

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