时代变迁中的教师发展研究—卢乃桂教授专访

卢乃桂 张佳伟

（1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

2018年9月10日，我国第三十四个教师节，召开了具有重要历史意义的全国教育大会。会上习近平总书记指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”［1］改革开放四十年来，中国经济和社会实现了跨越式发展。随着移动互联、大数据、人工智能等新一代信息技术的不断进步，在国家信息中心信息发布的《2017全球、中国信息社会发展报告》中指出，预计2020年中国信息社会指数将达到0.6，整体上进入信息社会初级阶段。［2］在新时代的背景下，教师如何应对时代变迁的挑战和要求，教师专业发展有何新的理解和走向？带着这些问题，我（以下简称“张”）对卢乃桂（以下简称“卢”）教授进行了访谈。卢教授长期致力于华人社会教育与发展的研究，并将教师和教师发展作为其重要研究方向，取得了丰硕的研究成果。他还主持过香港中文大学“优质学校改进计划”等大型学校改进项目，在教师专业发展的实践上也颇有影响。希冀通过这次访谈能带给我们有关教师发展更多新的思路和视角。

张：早在2000年您于《教育研究》上发表题为《信息社会的人才要求》［3］一文，预判信息社会的人才本质为“兼容性”，即培养通用能力，类似于近年提出的“核心素养”的概念。您在文中提到，教育能否因应“兼容性”的要求，积极培养“通用技能”而无损工作岗位所需的“职业技能”，应是教育理论的关注点之一。您认为信息时代人才培养对教师发展提出了怎样的要求？

卢：信息社会，即以信息为主导的发展社会，其社会生活生产实践活动主要依靠信息的生产、分配与使用来实现。若要使信息社会实现充分可持续的发展，提升人才储备，加快知识、技能等生产性素质的转化是十分必要的。涉及教育，则需要考虑各级各类学校及教育组织的适应转变能力。就教与学方面而言，范式的转变不仅是学校内部自我变革的需要，也是呼应社会发展的契机。华人社会就教学目标应是育人还是应试似乎已经给出了明确答复。如果教学取向于育人而非应试，那么促使学生学会怎样学习和继续学习则应成为其目标追求。在这种常新学习观念构想中，单向知识转移只能是教学的一小部分。学生借助于信息技术手段就可以获取并掌握足够丰富的知识。在此前提下，如果教师继续挪用大量的课堂时间讲授课本里的知识内容，那么明显与信息时代人才培养的教学范式是相悖的，具有明显的不可取性。

信息时代人才培养的需要在变化，教师发展应契合社会发展需要来转变。教师的转变应当体现在三个方面。教师的角色，更加注重强调教师是学生学习的引导者，与传统范式中教师是知识传播者、技术传递者及价值文化塑造者的角色不同，在于突出启迪学生自己探索学习路径，即授人以渔。教师的素养，在基础素养方面，除了个人价值观念和文化底蕴塑造外，要更加注重在实践创生过程中的思维能力；在专业素养方面，在具备学科专业素养同时也要提升教育专业素养，如教育经济、教育管理、教育心理等方面相关专业知识。教师的任务，则应以信息社会人才的需要为参照，转变教学范式。

信息社会对人才提出了新的要求，在具备良好的文化价值观念、合格的专业知识技能的基础上，侧重于对思维能力的追求，即在实践操作中表现出来的灵活性、创造性以及批判性。对于这些能力的培养，记忆传输型学习模式和应试标准型学习模式可能取得大相径庭的效果。信息社会正处在高速发展阶段，对人才的需求量是非常巨大的。因此，在培养学生的过程中，我们一定要有足够的耐心，珍视每一位学生并给予其平等的学习机会，因为学习知识及将知识转化为能力素养都需要一个过程。学生作为独立的个体，在认知、实践等方面素质存在差异。在一定教学模式下，学生学习能力和学习进度也会参差不齐。为此，教育工作者应特别留意学习差异和学习困难的问题，给予学生学习过程的适度选择，因为教学的目的是要保证个人潜能拥有良好发展的机会。信息社会人才的素质需要促使学校课程和教学范式突破现有的模式。

在新模式探索过程中，教育理论的洞察，当能在课程设计、实践和评鉴中产生反思的效应，在教与学范式的转变中发挥指导的作用，在教师发展的改进中提供可行的参考。若要进行更深入的理论探讨，可考虑以下课题作为理论建设的基础，如：课程设计和实践对学生“兼容性”的影响；教学范式转变的向度和过程；学习差异的成因和减少差异的对策。

张：诚如您所言，信息社会对人才需要的变化促使教师作出改变以应对。但是，教师教学方式方法的改变及素养的提升是作为一个过程存在的，这个过程很难一蹴而就。这一过程不仅需要校内机制的配合，也离不开校外系统的支持。譬如专业性的教师发展项目、系统性的教学课程实验及实践性的教育科研等。您认为教师面对改革，应该如何发展自己的专业能力，同时保护自己的专业自主空间？

卢：信息社会发展促进教师专业发展，同时也促使教师自身为应对变化而自我发展，前者的实现更多依靠外在推动力，后者则具有内生性。

就教师专业发展来看，需要外在推力和内生动力的相辅相成。学校教师作为教师专业发展变革的主体，并非都具有变革的主动性。很多教师认为教师专业性主要依靠经验的积累而非专业技能改进。求稳定、忧革新的文化积淀也是教师专业发展内生动力不强的因素之一。在教师发展革新中，如果教师在专业发展中能够形成一种新的认识，面对信息社会发展的浪潮，教师能够从容应对甚至有效驾驭，那么改变教师习以为常的较为个体作业的工作状态则是必要的。当前的教学工作更具复杂性、多样性、多变性，使教师孤独作业变得不可取。而教师作为独立个体的限制性，决定了教师在一定程度上难以驾驭综合型的课程和建构型的教学。教师在应对繁复多样且又亟待解决的教育工作问题时，一种顺势而为的做法是寻求其他教师的帮助，抑或同其他教师协作共同解决问题。联手协作处理问题形成了合作的开端，在联手协作解决问题的基础上就形成了“共同教学文化”［4］的雏形。教师间的相互信任、开放维度和同事关系是使得这一文化于学校环境中扎根立足的基本要素。由于教学情境的革新，教师的教学价值及课程效能的实现就离不开一批彼此信任和互相帮扶的同事。在教与学的历程中，教师之间互相观摩学习，就相关问题的解决展开协作。如果学校领导对于教师间表现的这种协作持鼓励和支持的态度，那么“共同教学文化”通过内部环境自身就能够衍生形成，并塑造出具备持续革新性、创新发展性及实践导向性的专业团队。

教学工作，就其工作范式而言，已不再是个人单独作业，更不是具备娴熟专业技术的个人不通过外界合作而独自默默承受以寻求解决之道。在学校环境里，教学范式的持续革新以及教学文化的连贯培养都是必要的实践历程。改进教学文化，除了需要学校领导的支持以及这种支持所需要的意志和能力，需要教师间的交流协作，还需要来自外界的支援。外界支援很明显的例证是在职教育培训。外界支援一种更为直接的方式是借助校外教育研究人员进入学校环境，根据学校环境的具体情况为学校及教师提供顾问咨询服务，依据校研两方达成共识的学校优化方案，构建学校发展蓝图，共同为学校教学及其他相关方面工作的有效改进而努力。就目前的西方国家而言，学校改进计划早已问世，这些计划的组织策划者中不乏高校里的教师和研究工作者。无论是中国大陆还是香港，高校与学校合作的发展模式都已崭露头角，在教育界引起注意甚至已获得教育界及政府的支持。通过高校人员实施学校改革计划的显著优势是校内外参与改革的人员能以共同专业兴趣为出发点，有效规避了改革学校和官方规划形成的组织结构、权力关系可能产生的复杂性。大学和改革学校通过学校改革计划建立一种联系，在这种同侪关系里大学和改革学校相互了解、互相扶持、相互促进，甚至发展为合作伙伴。

张：您所提到的院校协作在学校改进中发挥了重要的作用，产生了许多大型的院校协作学校改进项目，如美国的“跃进学校计划”（Accelerated Schools Project），英国的“全面提升教育质量计划”（Improving the Quality of Education for All），中国香港的“优质学校改进计划”（Quality School Improvement Project），以及中国内地涌现的教师发展学校等。在院校协作的过程中，大学教师和中小学教师如何实现共赢，成为真正的合作伙伴？

卢：从实践及其产生的效用来看，中小学校和高校都在通过院校协作进行的学校改进中受益颇丰。这种机构间协作可以平衡思辨与实践，鼓励同侪沟通，进一步缩小理论研究和社会实践之间的差距，提升教师相关问题的关注度，进一步认识教师作为专业人员的专业精神并延展了教师角色新的创建途径。从高校角度来看，高校工作人员的参与，可以有效加深其对学校运行机制和教学工作的认识，有助于今后大学课程的审查，特别是教师教育的改进。高校工作人员是理论研究的先行者，通过参与院校协作，将理论应用于实践，用实践检验理论，真正实现理论为实践服务的目的。但是值得我们注意的是，现行的高校教师评价激励机制与中小学的评价激励机制有显著差异［5］，高校教研人员的岗位迁移、职称评定及其在专业领域受认可度的关键性衡量标准是其科研成果。在院校协作工作展开过程中，很大一部分高校研究工作者将这一历程看作工作输出，而不将其看作是很好的科研机会。这一观点所带来的直接结果是，高校工作人员在这种协作中是较被动且所付出的时间与精力是有限的。从学校教师角度来看，评价其工作成就的关键性指标是学生学业表现，并且这一指标在教师评价考核中也占据重要地位。在这一机制的指引下，中小学教师在教学研究上所花费的时间与精力明显缩减，更多专注于帮助学生应对考试。因此，结合院校协作中关于教师所面临的问题，我们强调要以共同的研究兴趣为基点，构建院校协作与教师发展和谐的运行体系，这种院校协作是以解决实际问题为目标的，而不是在形式上迂回，流于表面。

张：您曾经指出20世纪90年代以来，中国内地和香港的教育改革都是以“亏拙的教学模式”为理论基础的［6］，即改革在前提假设上倾向于教师的基础性素质和专业素质都存在缺陷，教师的专业知识和技能是不足的。这种以修补为导向的援助性外接式教师发展打压了教师的专业信心，制约了教师专业发展的主动性。您认为教师专业发展应如何改变这种状态呢？

卢：就教师专业发展现有模式来看，传统模式仍旧占据主流。无论是教师专业发展相关政策的制定，还是发展规划的探讨，教师所担任的角色都相对边缘化，甚至教师被排除在外。教育决策人员和部分专业发展研究人员更多持这样一种观点，即教师存在不足且这种不足具有先天性，缺乏与现代社会发展相辅相成所必须的素养能力，因此需要通过自身以外的专家及研究人员构建理想教师的模型，然后以理想教师需要掌握的知识、技能等素养为参照标准进行教师培训和改进。此类教师专业发展理念以专家学者的理论为指导，以实证的知识观为理念，以培训方式的有效性为原则，以提升的教师专业素养为目标。在这种发展思路指导下，我们的核心关注点是借助某种传递形式促使教师掌握那些被视为教师专业必须具备的知识、技能等相关素养与能力。

教育改革的策略选择通常需要结合改革规模来拟定。由部分到整体、层层递进式策略往往适用于较大规模的教育改革，这种策略首先需要在教师群体中选拔骨干，并将其培训成拥有与现代社会发展相适应的素养，塑造成符合理想教师专业发展模型的教师，然后以骨干教师为辐射中心，进而将教师专业发展新理念、新实践传播给其他教师，从骨干教师到教师群体以由点到面的形式推动整体教师专业素养的发展。这种技术理性思维方式存在明显的不足。对教师而言，前面所论述的教师专业发展策略本质是带有行政权力色彩的，是指令式的，是教师团体外的力量对其形成的外部要求。教师作为教师专业发展的主体必然有自己的诉求与愿景，这种指令式策略显然与教师自我诉求相去甚远。这样容易导致的不良后果可能是教师专业性减弱甚至丧失。教师仅仅是培训的受众，也使得相当数量的教师对培训所要达到的目的的认知与培训实施者的目标愿景存在偏差。实现专业理想和自身价值是教师及教师专业发展的崇高追求，上述培训策略使得教师视培训为不得已而为之的任务，其任务目标则是获得培训事实的一纸证书，专业理想和自身价值的实现只能另寻他途。

这些年，西方国家的一些新的教育变革理念通过频繁的国际学术交流被引入国内，与此同时国内教育理论界也积极深入展开以事实为基础、以实践为指导的反思。在这两种力量的推动下涌现出了诸多新的教育改革范式，如校本教师专业发展的理念强调教师培训的自主化和个性化，教师从事科研的命题突出教育理论和教育实践的互补性和共生性。在形式上，有校内教师依据本校教师特点编制设定；在内容上，贴近工作实际，兼顾专业技能、情感及价值观念的发展，强调个人、团队及学校层面的提升。除此之外，随着教育科研机构和学术团体不断发展完善，一些学校推出“科研兴校”的理念，尝试将“教师作为研究者”的理念转化为现实。［7］基础教育一线教师或与高校科研人员、专职研究机构开展合作，或立足于学校自身环境独立进行课题研究，形成教育理论与教育实践的纽带，为解决教育工作中的实际问题提供条件，为教师提供教育实验的舞台，实现教师新角色的巧妙转换，通过科研促进教学改革，促进教师专业发展，提升学校综合水平。

张：“教师作为研究者”需要赋权于教师，将教师从外部的控制中解脱出来“参与学校的设计”更好地回应学生的需要，这与近年欧美国家兴起的“教师领导”理念密切相关。您认为应该如何理解“教师领导”这个概念，这一概念在中国内地的适用性又如何呢？

卢：教师领导在欧美国家作为教育改革策略已有30年的历史。这一理念是在去中心化、教师赋权、校本管理等背景下应运而生的，其价值取向趋于认定教师的专业性需要在学校发展优化过程中得以充分利用。无论是分权的深度还是广度，中国学校相较于西方国家都存在显著差距，有关教育行政管理部门和以校长为代表的学校领导层是学校权力的主要拥有者，他们是学校发展的决策者，教师对学校事务的参与管理，更多地体现在执行决策与监督决策。教师的角色在新课程改革中将进一步得到丰富，其中包括学习者、研究者、创新者等新的角色。值得注意的是无论在政策中还是在学术期刊上对“教师作为领导”的探讨都微乎其微。［8］一个不争的事实是教师作为领导在学校实践中是真实存在的。各级教学研究员、高级职称教师和各学科教研组长等学校人员就是我们传统意义上的教师领导，也包括一批没有职称或管理职位的教师，他们在改进教学实践工作中或身先士卒或鞠躬尽瘁，在精神和实践上给予同行以影响。教师是学校教学活动的实施者，是学校建设发展的推动者，是学校资本的存储者。领袖教师作为教师群体的核心力量，亦是学校的核心力量，无论是推动学校组织建设还是深化课程教学改革，领袖教师始终是不可或缺且值得依靠的力量，需要他们带动、引导和辅助其他同事。特别是关乎教与学革新的问题，借助行政指令来完成教师专业内容的革新在实践操作上是行不通的。学校在推动课程改革实践历程中，专业性和道德价值观念相较于行政管理应占据主要地位，而正是这两者构建了教师领导的基本要素。领袖教师的价值是多元的、多维度的。从学校环境来看，领袖教师参与学校行政事务的运作，推动学校课程教学的改革，引领教师专业发展的实现，优化教师专业发展的作业环境，促进学校合作文化的形成，这些实践努力最终使学生受益并推动学校综合发展。从学校所处社会环境来看，领袖教师是学校形象的代表，他们的专业素养和道德品质与社会对学校的满意度息息相关。树立教师领导观为教师再次探索、认识及反思自身职责提供了契机。为此，发掘真正具备辐射作用的领袖教师并对其进行实证探究，探索其在激发教师领导方面作用突出的组织形式，理应引起学术界以及学校的关注与重视。

张：在推崇教师领导理念实践，拓展教师自主化空间，提升教师专业水平素养方面，中国香港和内地目前的教师评鉴制度是否有利于教师领导的发展？

卢：近些年，有关教师专业性的讨论受到全球化及管理主义的影响，使得探讨日益趋向于强调问责制，遵循复杂的产出检验，高度以量化表现指标为衡量标准。在发展价值方向选择方面，香港师资师训委员会提出了教师素质指导意见，通过细化与量化的方式把教师所需的素质划分成若干方便量化的具体能力，该操作明显趋向于将教师视为技术工作人员，认为其能力素养可以根据工作程序标准进行细化分割。内地标准教师评鉴范式的运用似乎更加明显。2011年中国内地在教育方面就职称制度作出调整，其中规定教师需要以5年为一周期参加定期注册考核，考核不合格的教师须离开教师岗位。建立教师流动机制，一方面让愿意从教、具备从教资质的优质人才流入教师组织；另一方面教师可以根据现实需要在学校间合理流动。这有利于促使保守的教师在教案的更新上采取更积极的态度，并在教学方式方法上作出转变。香港与内地的教师评鉴改革相比，无论是制订教师能力标准制度，还是教师职称制度的试点改革，呈现的一个共同特征是对教师的管治，趋向强调技能的可分割性与可量化性以及自上而下的政府控制。引人注意的是，我们在研究中发现，无论是内地还是香港，教师职务的晋升、职称的评定与其课堂教学表现的相关性并不高，教师评鉴机制中主要衡量因素是应试成绩、教师行政工作能力与表现以及教师参加竞赛与获奖情况。此类评价考核标准对教师们在教学上付出的时间与精力形成实质性的影响。虽然职务晋升、职称评定与课堂教学表现呈现的关联性并不显著，但是两地教师的课堂教学在形式、内容、方法等诸多方面受官方的期望牵引的痕迹十分明显，比如教师们的教学取向受制于官方所制定的课堂教学标准，其中明确规定了师生间互动、学生间互动次数以及各种教学形式所占比例等。在多重学校质量保证机制制约下，教师所能作出的选择是唯一确定的，即在符合官方颁布的规范内实施教学，呈现出明显的“规限的专业性”。［9］如何调整教师评鉴制度现有的行政权力主导形式，寻求定性分析和定量分析的均衡点，科学把握教师评鉴中显性与隐性、结果与过程的关系，增强教师的参与感，教师职务晋升及职称评定优先考虑教师综合能力及其在教师专业发展方面的提升等相关指标，创造教师教学实践自主空间，建立以教师自主评价为主，同僚互评、学生参评及家长抽评的综合型评价机制，这些问题都值得两地在教师专业发展过程中给予更加深入的探讨与研究。

张：教师专业发展需要教师的内在改变与外部支持共同发生作用，教师走出“舒适地带”有时是在外力改变下发生作用的，如教师轮岗交流政策。自2014年教育部、财政部、人力资源社会保障部联合颁布《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》以来，地方陆续颁布相关配套措施，大力实施改革试点，并初步铸就出了以区县为主的教师交流模式。教师轮岗交流制度化是对教师流动性不足的补救，教师在这种轮岗中从静态“单位人”转变为动态“系统人”。您近年来也十分关注教师流动中的专业发展问题，并提出用“能量理论”概念分析教师流动，请问教师在跨边界流动的过程中，又如何实现自身能量的流动、增强乃至扩散？

卢：这里所讲的“能量”（capability），与我们通常意义上的“能量”（energy）大相径庭。诺贝尔经济学奖得主阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）提出的能量理论试图探讨：什么是发展？构成美好生活的本质要素是什么？通过美好生活获得幸福的途径在哪里？［10］作为探讨人的发展机会与幸福本质的核心理论，“能量理论”在论证、制定与实施校长教师轮岗交流政策过程中发挥了重要作用。［11］就我国现状来看，优质教育资源供给相对于需求而言仍存在较大缺口，经济发展在地域上所呈现沿海地区较发达、中西部欠发达的局面仍然明显，城乡二元结构所导致的城乡差异仍然突出，如何在实施校长教师轮岗交流政策过程中推动教育公平的良性发展的同时确保高素质教育工作者在岗位迁移后仍能实现价值最大化，在保证流出学校和流入学校教育教学水平的同时提升其教育效益，进一步促进教育体系的效益与公平，进而推动教育事业良性发展，最终实现国家发展进步与个人幸福成长，这就成了极具理论探究、实践探索意义的问题。

阿玛蒂亚·森所探讨的能量不仅涉及个人综合素养范围，还涵盖了集体的所形成的能力的综合及其所创生的机会。因此，在“能量理论”的理念构架中，为了实现教育发展的内在改变和外部作用的共同效应，契合教育质量优化及教育公平提升的期望，教师轮岗交流政策在实践中需要着重探究如何实现教师及其所具备“能量”的双流动，并在现有教育机制、学校环境共同作用下发展与提升个人“能量”，进而促进这些能量相互融合、相互作用，最终在整个教育界乃至社会层面实现凝聚、提炼、传递与增长。教师轮岗交流政策中，流动是基础，流动校长及教师所具备的“能量”是保证，而校长与教师形成的教育领导力则是“能量”的核心要素。若要实现教师领导力这一关键要素的有效发挥，我们至少需要从三个方面给予把握，即流动校长与教师在全新学校环境中的教学工作能量、育人工作能量和社会工作能量。这就意味着在教师轮岗交流政策执行过程中，各地教育行政组织及学校需要根据政策覆盖学校的实际，全面评估政策参与教师，要具体结合学校实际情况，确保人尽其才、人尽其用。当然，校长和教师作为独立个体也有自身的诉求与愿景，教育系统在满足自身发展需要的同时亦应设身处地为校长和教师着想。这样一方面有利于调动校长与教师的积极性与创造性，从而使得其充分发挥“能量”，进而为教育事业创造价值；另一方面校长与教师“能量”的自主发挥降低了政策实施成本。

与此同时，需要围绕教育公平及教育正义构建教育目标，并借助制度与非制度手段获取社会各层面对教育发展的支持，遵从教育公平原则配置教育资本。“系统人”这一观念是一种探索尝试。但如果学校仍是教师利益分配的主导者及相关资源的把持者，“系统人”的共识就很难在教师内部形成，结果是教师对流向资源匮乏学校持抵触态度。如何实现教师流动多赢局面，在政策落实、学校发展及教师诉求之间找到平衡点，不仅需要外在机制的推动，亦需要内在文化的浸染。

张：2018年OECD发表了《教师作为学习环境的设计者：创新教学法的重要性》（Teachers as Designers of Learning Environments：the Importance of Innovative Pedagogies），在这篇报告中又特别指出了您之前所提到的信息时代教师应理解“教”与“学”之间的关系。您认为在信息通信技术更为发达的今天，教师发展研究更应关注哪些核心的议题？

卢：2018年的这份报告是2015年OECD出版的《再设计学校教育：走向创新教学系统》（Schooling Redesigned：Towards Innovative Systems）的延伸，更为聚焦到教师发展层面。OECD提出教师应灵活使用信息通信技术，必须思考“教”与“学”的互动，如在教学法上引入批判性思维、数字素养或计算机科学等。但在华人社会的情境下，教师有自己教与学的惯用方式，研究者可以对新的时代变迁背景下本土教与学范式给予更多的关注，比如如何在教与学过程中把握多元化与差异性？如何在多元教育情境中实现教与学的持续创新？如何使学科间的整合真正得以实现？如何使信息科技（社交媒体）就教与学方面形成有效促进？信息技术既是教与学的工具，又是教与学的内容，其对教育产生的影响是数量级的，如何界定信息技术在教与学方面的“度”？此外，从领域研究或者学术报告中我们看到越来越多地涉及教育问责，即强调通过学生成绩或获得的素质反映教师能力水平，包括在对PISA研究结论的解读过程中也发现了这种倾向。而这种倾向对于引导教师、发展教师而言，过度强调了其工具性价值，从而产生片面性进而影响到教育的健康持续发展。我认为对于教师发展的研究实践需要重构人文主义教育的思维，重新理解“基于证据的实践”到底是什么。

张：最后请教您一个问题，“后真相时代”（Post-Truth）现在是个热门词汇，在时代快速变迁，公共舆论甚至政策常常都会发生急变的情境下，您对从事教育研究的青年学者有何建议？

卢：“后真相时代”是牛津词典“2016年度英文词汇”，其本意是指“相对于情感及个人信念，客观事实对形成民意只有相对较小的影响”。在2016年以后，有西方社会学者提出，传统主流媒体长期以来所推崇的“真相”已经衰落，其作为主导社会共识的力量的地位已经逐渐丧失，西方社会已进入“后真相时代”。新闻舆论和政治生态的这种情境在某种程度上也已经影响到了教育，2019美国教育研究年会（American Educational Research Association，AERA）的主题就是“后真相时代的教育研究”。虽然政策和舆论都可能发生激变，但教育研究的目标是“求真”，“真”是不容妥协的。如何求真，在科研过程中，要抓住所处时代的社会客观存在并理清其本质，立足于学科方法论，有条不紊地开展工作。青年学者正处于信息时代，舆论和政策在个体间高速交互。青年学者一方面应该积极参与时代发展以拓展自己的视野，学习不同的认识论和方法论，在分歧中共同努力，并为教育政策和实践中的关键问题提供全面、系统的证据方法；另一方面也要保持本心，以事实为依据，以实践为基础，踏踏实实做好本职工作。

张：感谢卢教授接受访问。

卢：谢谢！