大学生学习拖延类型与压力知觉、压力应对策略的关系

郑茜茜，白福宝，杨 柳

（安徽农业大学人文社会科学学院，安徽 合肥 230036）

“拖延”一词来源于拉丁文，它的原意是“把事情推迟到明天”。将拖延行为延伸到学习领域即为学习拖延。本研究认为，学习拖延是指个体将学习任务拖到最后一刻完成，是一种行为倾向并伴随着心理感受，或是个体经常性的延迟学习任务，延迟应该要开始的时间。

拖延从不同的性质、角度出发，可以划分出不同类型的拖延。学习拖延是一种最为典型的状态拖延，强调情景对个体的影响，是拖延在具体情境中的一种特定行为。根据以往研究结果显示：在准备复习考试、完成老师布置的课程作业情景下，大学生的学习拖延行为十分明显。可以从拖延主体的主观意愿和拖延的影响角度出发，将学习拖延划分成主动拖延和被动拖延两类。主动拖延者一方面倾向于选择对他们而言更有意义的任务，另一方面他们倾向于选择给他们带来更高强度压力感的任务，并且能按时完成任务。被动拖延者在面对各种学习任务时，无法处理学习任务带来的压力并感到更多的紧张和焦虑，最终在学习任务的时间期限到来告终。本研究从状态拖延，即学习拖延，采取Chu和Choi对拖延的划分方法，将学习拖延划分为主动拖延和被动拖延两大类，来考量不同类型的学习拖延与压力知觉、压力应对策略的关系。

一、研究方法

（一）研究对象

采用随机抽样的方法，抽取合肥市某高校的450名大学生作为研究对象。问卷回收共402份，剔除无效问卷20份，共获得有效问卷382份，有效回收率为95%。

（二）研究方法

本研究采用问卷调查法，根据研究目的选用《学习拖延量表》《主动/被动拖延量表》《压力知觉量表》《压力应对策略量表》。

1.学业拖延量表（PASS）。本研究采用东北师范大学关雪菁编译修订的PASS量表，测查学习拖延情况的第一部分,共18题，测量大学生在六种与学习有关的情况下拖延的普遍性。量表以中数36作为拖延区分点，在本研究中，信度检验的结果显示内部一致性系数为0.87,故该量表是可以使用的。

2.主动/被动拖延量表。本研究采用黄佳恩编制的主动和被动拖延量表，该量表分为准备考试和完成课程作业两大情境。量表以中数24.5作为主动/被动拖延区分点。在本研究中，信度检验的结果显示，内部一致性系数分别为0.79和0.86,故该量表可以使用。

3.压力知觉量表。本研究选用杨廷忠修订的中文版的压力知觉量表。该量表由14个项目组成，反映压力的紧张感和失控感两个维度。量表采用5点计分。该量表经测试具有良好的信度和效度，表明具有较高的同质性和内部一致性，并且在研究中得到广泛应用。

4.压力应对策略问卷。本研究采用的是问卷来自熊庆秋编制的COPE问卷简易版。问卷共13个项目，采用Likert4点自评量表计分。内部一致性系数a为0.78。

（三）研究程序

本研究将学业拖延量表、主动/被动拖延量表、压力知觉量表、压力应对策略问卷综合成一张问卷，采用随机抽样的方法对问卷进行回收。应用SPSS20.0数据分析软件对回收的有效问卷进行数据分析。

二、结果与分析

（一）大学生学业拖延类型、压力知觉与压力应对策略的总体情况

学习拖延者和学业非拖延者分别占了37.2%和62.8%；准备考试情境中主动拖延和被动拖延分别占了9.7%和27.5%；在完成课程作业情境中，主动拖延和被动拖延分别占了8.1%和29.1%。无论在准备考试情景还是完成课程作业情景中，主动拖延和被动拖延在性别上差异以及独生子女差异上都不显著。

（二）大学生学业拖延类型与压力知觉、压力应对策略的相关分析

对准备考试情境中的大学生学业拖延行为、压力知觉和压力应对策略的各因子进行相关性分析发现，主动拖延行为与被动拖延行为与压力知觉、压力应对策略的相关都不显著；对完成课程作业情境中的大学生学业拖延行为、压力知觉和压力应对策略的各因子进行相关性分析，结果如表1所示。

从表1可以看出，在完成课程作业情境中主动拖延和紧张感、压力知觉和主动题问题解决策略和认同合理化策略呈显著正相关；被动拖延与失控感、认同合理化策略呈显著正相关。

（三）大学生压力知觉和压力应对策略对学习拖延的回归分析

在完成课程作业情境中，以紧张感、压力知觉、主动问题解决策略、认同合理化策略为自变量，主动拖延为因变量进行逐步回归分析，结果显示：认同合理化策略为最佳自变量进入方程：Y=1.071X+14.539，利用该方程可以进行实际预测主动拖延行为，标准误差为4.649，认同合理化策略可以独立预测主动拖延（β=0.488，t=3.01，p＜0.01）；以失控感和认同合理化策略为自变量，被动拖延为因变量。结果显示：第一个以最佳自变量角色进入的是失控感，失控感可以自解释学期成绩的8.3%变异量；第二个被选入的自变量为认同合理化策略X2，与失控感X1，共同构成方程Y=0.256X1+0.38X2+6.58,可以实际预测被动拖延行为，标准误差为4.203。

三、讨论

大学生主动拖延和被动拖延在性别、独生子女上均无显著差异。说明在人口学变量上主动拖延和被动拖延没有太大的差异，人口学变量（性别、独生子女）对不同情境下的主动拖延和被动拖延没有区分度。

在准备考试情境中，主动拖延和压力知觉量表、压力应对策略各变量维度的相关均不太显著；被动拖延和主动解决问题策略存在显著性相关。这与完成课程作业情景情境中主动拖延与紧张感和压力知觉呈显著的正相关；被动拖延与失控感和认同合理化策略均呈显著正相关的结果有较大差异。这说明准备考试情境和完成课程作业情境唤醒不同拖延类型的学生的压力知觉是不同的，由此他们采取的应对不同情境的学习任务也不同。

在完成课程情境中，主动拖延在紧张感和压力知觉、主动解决策略和认同合理化策略呈显著正相关；被动拖延与失控感和认同合理化策略均呈显著正相关。完成课程作业情景中，老师布置课程作业的日期到提交课程作业的时间，学生自主完成课程作业和安排完成作业的时间是十分自由的。在完成课程作业情境中，体现出来的主动拖延和各因子的关系更明显地体现出了主动拖延对时间压力的偏好。数据的结果也显示，主动拖延的压力知觉和紧张感得分均高于被动拖延的压力知觉得分和紧张感得分，这与主动拖延的定义相符合，他们更喜欢在压力下完成任务，积极应对课程作业带来的压力更倾向于采取主动问题解决策略和认同合理化策略；被动拖延在面对长时间的自主的完成课程作业的情境中，相对于主动拖延者，有更高的失控感的得分，表现出了他们在面对完成课程作业情境中，表现出更多的不知所措，体验到更多的不良情绪的体验。

在完成课程情境中，以紧张感、压力知觉、主动问题解决策略、认同合理化策略为自变量，主动拖延为因变量进行逐步回归分析。结果发现，认同合理化策略对主动拖延行为的变异量可以达到21.2%的预测；以失控感和认同合理化策略为自变量，被动拖延为因变量，结果发现：失控感可以独立解释被动拖延行为的8.3%变异量，第二个被选入的自变量为认同合理化策略X2，与失控感X1，共同构成方程Y=0.256X1+0.38X2+6.58,可以实际预测11.3%的被动拖延行为变异量。在完成课程作业情境中，感受到更高的紧张感和采取认同合理化策略的学生表现出更多的主动拖延行为；感受到更高的失控感和采取认同合理化策略的学生表现出更多的被动拖延行为。

四、结论

大学生学业拖延现象比较普遍，在完成课程作业情境中学业主动拖延更倾向于采取主动解决问题策略和认同合理化策略以及能感受到更高的压力知觉和紧张感，被动拖延者则感受到更高的失控感并且更倾向于采取认同合理化策略；紧张感和认同合理化策略能够较好地预测主动拖延行为；失控感和认同合理化策略能够较好地预测被动拖延行为。