义务教育段语文教师专业发展的指南
——《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》解读

2018-01-29 04:18

江苏教育 2018年30期

（作者系江苏省扬州市中小学名师工作总室领衔教师，江苏省特级教师，正高级教师，享受国务院特殊津贴专家）

一个语文教师，应该具备什么样的条件，也许是一个幼稚的问题。具备合格的学历，具有教师资格证，就一定能当一个语文教师了吗？这又是一个令人困惑的问题。很长时间里，我们很难具体地说清具备什么样条件的人可以当语文教师。教育部印发的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》（以下简称《指导标准》）为我们解决了这个困惑。这里谈谈我对《指导标准》的理解。

一、充分理解《指导标准》对语文教师专业发展的意义

长期以来，中小学语文教师的培训或多或少存在着内容泛化、脱离教学实际、缺乏针对性、形式单调等不足，这在一定程度上妨碍了广大语文教师的专业发展。《指导标准》的印发，为我们指明了义务教育段语文教师专业发展的方向，《指导标准》的能力指标是按照优秀的标准设立的，即指向高素质、专业化、创新型教师队伍建设的方向；明确了义务教育段语文教师专业发展的要求，《指导标准》的培训目标就是对义务教育段语文教师专业发展的具体要求，是教师工作能力的理想状态；研发了义务教育段语文教师“能力表现级差表”，“级差表”用以确定广大一线教师教学能力的实际水平，帮助一线教师找出实际水平与理想要求之间的差距，从而明确自己的培训需求；开发了义务教育段语文教师专业发展的系列课程，理论课程的系统性、前瞻性，实践课程的多样性、切实性，为广大一线教师的研修提供了丰富的课程资源；拓宽了义务教育段语文教师专业发展的路径，课程专题的设置为一线教师的专业发展提供了研修的路径。

《指导标准》既是具有纲领性的指南文件，又是操作性极强的“工具书”。《指导标准》可以让义务教育段的广大一线语文教师明白自己应该达到什么标准，自己与这些标准之间存在多大的差距，从而选择相关课程参加培训，缩小差距，以适应新的形势下语文教学的需要，真正实现专业发展。

二、准确把握《指导标准》的目标与内容体系

《指导标准》由“前言”“培训目标与内容”“实施建议”三部分组成。“培训目标与内容”部分包括培训目标、能力诊断、培训课程，按6个培训领域、20个核心能力项，分解为102条具体的能力指标，设置了52个研修主题，开发了464门专题课程，形成一个完整的目标与内容体系。

把握培训目标与内容体系的逻辑关系，是我们具体落实《指导标准》，有效地开展专业培训的关键。培训目标与内容的6个培训领域呈总分关系，“对语文课程与教学的认识”是总领性领域，涉及语文课程观和语文教学观，它统率了其他5个领域。“识字与写字教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”是依据语文课程的主要教学内容设置的领域，“综合性学习的组织与指导”主要是立足于学生学习方式的变革，当然也必然涉及内容问题。

依据6个领域之间的逻辑关系，我们知道，对语文课程与教学的正确认识是带有方向性的问题，必须首先解决；方向不明，其他5个领域的培训也就失去了根本。但“对语文课程与教学的认识”领域目标的达成不可能一蹴而就，应该是螺旋上升的；而且对语文课程与教学的正确认识要落实在其他5个领域的具体教学实践中，即这一领域目标的最终达成要依赖其他5个领域目标的逐一实现。这就形成了二者之间的辩证关系：一方面要加强“对语文课程与教学的认识”领域的培训，以此引领其他5个领域的培训；另一方面，要通过其他5个领域培训目标的逐一达成促进“对语文课程与教学的认识”领域目标的进一步达成。把握培训目标与内容体系的逻辑关系，对我们制订培训规划，有机地安排6个领域的培训活动将会有很大帮助。

《指导标准》各个领域的培训目标与内容是一个系统性极强的整体，“对语文课程与教学的认识”领域统领其他5个领域，其他5个领域则既相对独立又相互联系。如“综合性学习的组织与指导”中，综合性学习活动的内容是建立在“识字与写字教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”4个领域的基础上的；小学中高段和中学的“识字与写字教学”与“阅读教学”联系得很紧，“研修主题16：不同学段的课文教学功能（小学中高段和中学）”就明确指出“课文的主功能主要是阅读教学，兼顾识字教学”；“写作教学”与“阅读教学”两个领域同样联系紧密，“研修主题40：多种语篇类型的写作机会”中就设置了“‘读写结合’的多种方式”的课程专题……从整体的角度理解各个领域的培训目标与内容，找到它们之间的联系，对我们全面把握《指导标准》、合理安排培训计划是很有帮助的。

《指导标准》各个领域的培训目标与内容大多呈层递关系。如“阅读教学”领域的5个二级指标（核心能力项）依次为“课文的教学解读”“教学目标确定与教学内容选择”“教学活动、教学资源与教学点的一致性”“对学生学习状态的关注”“整本书阅读指导”，除“整本书阅读指导”外，其他4个二级指标有着明显的层递关系。“写作教学”领域的4个二级指标（核心能力项）依次为“写作知识与写作教学知识的更新”“给学生提供多种写作机会”“写作学习活动设计与过程指导”“习作修改指导与习作评价”也呈层递关系。即使相对独立的“识字与写字教学”的二级指标，其内部的研修主题也基本呈层递关系。了解培训目标与内容的层递关系同样有助于我们培训计划的制订。

三、高度重视精准的“能力诊断”方案的设计

《指导标准》的“能力诊断”可以帮助广大一线教师确定当前自己工作能力的实际状态，找出实际状态与理想状态的差距，从差距出发参加针对性培训。因此精准诊断也是有效开展培训的前提。“能力诊断级差表”设计了4级水平并对每级水平作了具体描述，这就为我们精准诊断提供了依据，广大一线教师可以对照“能力诊断级差表”进行自我诊断。但自我诊断有时会无意识地拔高，与自己的教学实践脱节，因此仅靠自我诊断有时还不够精准，还需要其他方式帮助诊断。这就需要我们开发一套实用性强的教师教学能力诊断工具。

依据“能力诊断级差表”，我们可以建立教师教学能力诊断试题库，将“能力诊断级差表”描述的内容细化，设计成多种形式的测试题型，以帮助教师精准地进行能力诊断。题库可以有客观性试题，如选择题、判断题；可以有主观性试题，如阐释题、分析题；更重要的是实践性试题，如教学过程设计题、教学活动设计题等。此外还应建立教学现场诊断的指标体系，开展现场诊断。《指导标准》是按照6个领域设计“能力诊断级差表”的，因此教师教学能力诊断试题库和教学现场诊断的指标体系也应该按照6个领域开发。

诊断方式上，可以将自我诊断与他人诊断结合，他人诊断可以是专家诊断、同行互相诊断、家长诊断、学生诊断等，尤其要重视学生帮助诊断的作用。可以将测试诊断与现场考察结合，尤其要重视现场考查的诊断作用，重视一段时间内的现场考查诊断。组织诊断的操作部门可以是地方培训部门，也可以是学校。若干诊断按一定权重结合，就可以形成比较精准的教师教学能力诊断结论了。

四、摆正能力提升与知识更新之间的关系

《指导标准》在强调“能力为重”的同时，也提出了对语文教师知识方面的要求，引进了很多新的知识和研究成果，其中有不少是我们一线语文教师还没有掌握或未能很好掌握的。如古代注音方法，声母（韵母）与情感的关联，组合型成语、综合性成语与融合性成语，表达性辞格与认知性辞格，古代文章“暗示性和装饰性”，对作品的浸润式感知，小说的“叙事者、叙事角度、叙事口吻、叙事时间”，荒诞派戏剧，亚文类与体裁，劳尔和海斯的写作“认知”加工模型，写作学习支架，表现性评价，等等。“写作教学”领域的第一个二级指标（核心能力项）就是“写作知识与写作教学知识的更新”。

这些知识中有些属于本体性知识范畴，有些属于条件性知识范畴。知识的欠缺将严重影响一线语文教师教学能力的提升，因此，我们在落实《指导标准》“能力为重”的设计意图时，要高度重视对相关专业知识的学习和更新，否则“能力为重”将成为一句空话。

五、科学制订基于《指导标准》的培训规划

在理解了《指导标准》的意义，把握了《指导标准》的目标内容体系，准确地了解了一线教师的教学能力水平的基础上，我们就可以科学地制订基于《指导标准》的培训规划了。在培训规划的制订过程中要注意处理好下列关系。

其一，群体规划与个人规划。基于《指导标准》的群体培训规划是指一个地区或一个学校的培训规划，主要着眼于全体教师的培训；个人规划是教师个人的自我发展规划。个人规划与群体规划要有机结合，不能相互割裂。

其二，整体规划与分步实施。整体规划包括两层含义：一是兼顾国家级、省级、市级、县级和校本培训，二是考虑5年一个周期的安排。规划的制订要兼顾5年，将6个领域的培训课程分解到5年内安排，分步实施，每年突出若干重点；培训内容要由浅入深，体现层递性；有些核心的内容不可能一次性完成，可以反复安排，以达到螺旋上升的目的。

其三，抓住重点与分层培训。根据能力诊断的结果安排分层培训。考虑到能力级差的实际情况，首先要重点抓好教学能力水平为1～3级的教师的培训，尤其是教学能力水平1、2级教师的培训；同时也要兼顾能力水平较高的教师的进一步培训。

其四，集中培训与分散培训。理论培训、部分实践培训可以采用集中培训的方式，但大量的实践培训适宜分散进行，要充分发挥县级培训和校本培训的作用。要充分调动一线教师自我提升的积极性，有些理论培训也可以采用自学提高的形式。

其五，理论培训与实践培训。正确处理理论培训和实践培训的关系，理论培训要解决观念提升和知识更新问题，缺乏理论支撑的教学行为往往缺乏科学性；但培训的最终目的是解决工作实际中的问题，因此实践培训必须抓到实处。