如何成全完整的生命——教师专业发展的三个维度

马丁·路德·金有一篇演讲稿《完整生命的三个层面》，他认为任何完整的生命都包括长、阔和高这三个层面。生命的长度并不是指它的延续与寿数，而是生命要达至他的个人目标与理想的向前动力，那是人对本身福祉的内向关怀。生命的阔度是对他人福祉的外向关怀。生命的高度则是精神灵魂的向上攀越。这就是生命的三个层面，倘若这三者不是紧密相连、协调和谐地运作，生命就不完整。活出生命的完整是人生的理想境界，每个人都在追寻生命的价值，并在一定的价值观引导下，展开自己的生命之旅。作为教师，我们该如何规划自己的教育生命，活出完整的人生。马丁·路德·金“三个层面的生命”为我们提供了思考的路径。教师的成长不应该是学科专业这一个向度的线性发展，教师的教育之旅、生命之旅，应该是专业发展、教书育人、精神信念几个维度的整体提升、均衡发展。这样的旅程因为伴随着生命不同向度的积极拓展、生命内在与外在的和谐律动，会使教师的生命不断更新，日益趋向完整。

一、拓展专业的长度

不断拓展专业的长度不仅是教师专业化的一个必然要求，也是教师实现个人目标与理想的一个重要途径。叶澜教授认为教师的根本任务在于“育人”，在于促进儿童与青少年的精神生命成长与精神世界的丰富。它需要教师对多种知识进行多层、多次创造性地开发、转换与复合才能完成。因此“认清教师劳动的创造性质，可以说是当代教育学的重要课题，是当代教师职业生命自觉提升和践行的灵魂”。做一个创造型的教师，是时代向我们发出的呼召。

关于教师专业发展，国际上出现了三种取向：理智取向、“实践—反思”取向、生态取向。在赞同理智取向的学者看来，教师欲进行有效的教学，最重要的，一是自己拥有“内容”（知识、技能、价值观等），二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”——这也就是教学专业最为基本的两类知识：“学科知识”“教育知识”。因而，这种取向的教师专业发展就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。“实践—反思”取向的教师专业发展主要的目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成“反思性实践”为追求。生态取向的教师专业发展采取更为宏观的视角，主张努力构建一种合作的教师文化，更为关心的是专业发展的方式和途径。

近年来，持“实践—反思”取向与生态取向的偏多，持理智取向者越来越少。究其原因，多数人认为教师的学历基本达标之后，知识储备已经够用了，无须再加强。教师专业素养的核心在其实践智慧，教师教学水平难以提高的主要原因不是缺少知识，而是缺少实践经验和反思的能力，缺少好的支持系统，于是，教师行动研究、叙事研究、案例研究、学习共同体建设日益盛行。本人认为三种取向各有侧重，不可偏废。在当下后两种取向已经得到足够多的重视的背景下，理智取向有特别强调的必要。试看那些真正经得起时间检验的语文名师大家，哪一个不是学养深厚，厚积薄发？著名学者资中筠在南京“亲近母语论坛”主题演讲中感叹：“比起上一代的人，就是比我的老师或者父母辈，我的旧学底子差多了。但是在我这个年龄段的人，应该说再跟下一代比起来的话，我们又好像学得稍微多一些。”此语真实地道出了我们这代人在古典文学、传统文化方面的欠缺。我们深感功底不厚、经验不足、创新不够。而刚刚入职的新教师，就教学的本体性知识而言，其储备更是远远不够的。

当前，课程改革已经步入深水区，对教师的要求越来越高，以语文教材为例，部编教材全面投入使用，无论是从弘扬传统文化还是从培养学生创新能力方面而言，语文教师都将面临极大的挑战。教师要想使自己和学生走得更远，飞得更高，必须在本体性知识、实践性知识、条件性知识等方面不断加强学习。回顾笔者的经历，既有自我更新主动发展，也有外力推动文化熏陶；既有日常阅读式的“自学小补”，也有攻读硕士、博士学位式的“求学大补”；既有“提升式”的理论学习，也有“下沉式”的教育实践。作为有二十几年教龄的教师，我一直力图整合三种取向的专业发展，在知识理论高地与中学基础教育之间循环互动，在教育者与学习者两种角色之间换位思考，使自身的专业发展不断进入新阶段，跃上新台阶。

二、拓宽教育的广度

教师队伍与学校办学是相互锁定的关系，教师与教师之间是同侪互助的关系，教师发展与学生发展是相互促进的关系。“教”不可能离开“学”而存在，教师的发展也因学生发展、为学生发展而被赋予意义。一个优秀教师要把隐性的默会知识变成显性的实践能力，也要不断地与同侪切磋、共享。教育者工作的独特性就在于“提高受教者的同时提高自己，”“成全他人的同时成全自己”。

一段时间，有很多学校单纯地抓升学率，教师们身陷题海之中，提高了学生的考分，刷新了学校的业绩，却忽略了专业，消磨了生命。最近几年，很多教师又走向了另一个极端，那就是自己发展放第一，多的是对本身福祉的内向关怀，少的是对他人福祉的外向关怀。这些教师似乎已经忘记了为什么而出发，也不明白应去往何处，怎样才能真正地到达。如果教师只追求专业发展的一个向度，那么他的路就会越走越窄。

教师要想在教育的世界里“向宽处行”，必须处理好内外两方面的关系。一方面是处理好自己与自己的关系，“合宜地爱自己”，悦纳自己，满足自身合理的愿望，发展自身的能力。另一方面是处理好自己与他人的关系，深刻意识到自己与其他人之间的相互连接和相互依赖。教育者工作的特性决定了自身生命价值的实现是建立于受教育者价值的充分实现的基础之上。一个青年教师，无论是怎样的才高八斗、学富五车，如果没有为那些蒙昧未开、心智待启的学生付出足够的爱与智慧，那么就永远不能算作一个合格的教师；一个优秀教师，无论自己的教学业绩、科研能力达到多么高的水平，如果没有与周围的同侪共同学习与成长，就永远无法成为一面屹立不倒的旗帜。上海市杨浦高级中学的陈小英老师在讲座中特别强调特级教师的价值不在于出多少书、发多少文章，开多少节公开课，而在于把自己的每一节家常课当成头等大事，把所教的学生看得最重。

“除非你能够成为你所是，否则我永远不可能成为我所是”，这是“我们”对“他者”的付出，更是“他者”给“我们”的回赠。教师的首要价值就是立德树人，成全“别人家的孩子”。在笔者的从教经历中，一个写作文曾经像挤牙膏一样的学生一夜未睡写了《语文的魅力》《我的恩师们》《当青春期遇上更年期》三篇作文，并且说：“老师，我才知道写作文原来是这么痛快的事儿，我真是不吐不快呀，谢谢您鼓励了我！”另一个学生在随笔中写道：“老师，这学期语文学习像美丽的浪花，唐诗的浪，宋词的浪，小说的浪，一浪比一浪高、一浪比一浪美。”常在一起切磋交流的同事，一切美好的回忆都是那样值得珍惜；教师培训基地的学员在培训总结时由衷地感慨：“在这里，我们遇见了更好的自己。”……这一切莫不是对教育者最大的鼓舞和奖赏。“没有一个人是完全自足的孤岛，每个人都是大陆的一小片。”作为这一小片的“我”，要想生命实现更大的价值，就要与其他生命连接互动，用生命的广度去环绕生命的长度。

三、追寻精神的高度

在当今时代，教师面临着更多的发展可能性，也面临着更多的迷局与困境。教育领域问题芜杂、矛盾丛生，教育价值失落、行为失范司空见惯，“纠结”成了时代流行心病。加之个体独特的人生际遇，使得教育者在现实面前总有跳脱不开的无奈感。社会对教师的认知，在长期以来的神圣化主流中亦出现了妖魔化的浊流，教师对自身的角色认同在总体上表现为自尊与坚守，但也不乏自嘲与流俗。网络上的各种吐槽、宣泄、恶搞，让我们看到教师的压力、焦虑、苦涩、无力。一向被誉为“人类灵魂工程师”的教师，承担着帮助学生建构精神家园的使命，却无法安顿好自己的灵魂。

荷尔德林有一句最有名的诗：“世界充满劳绩，然而人却诗意地栖居在大地上。”前半句道出了人生充满劳苦愁烦的真实光景，我们教师当然无法幸免，与其他人相比，甚至劳苦更重，愁烦更多。然而，幸运的是我们还有“然而”，作为主体的人，我们还有一种盼望，可以在大地之上，活出诗意栖居的理想状态。纵然世界带给人的是与精神家园的隔绝、断裂，“烦、畏、死”成为人生的常态，然而，“充满劳绩的终有一死者追寻的是诗意，而只有在诗意中，无家可归者才能栖居在大地”，海德格尔认为诗意存在于“天、地、人、神”的共在之中，四元的统一构成了一个“安宁”的世界，显现了世界和谐之美。诗意栖居的内涵比较接近中国文化中“天人合一”之境，臻于这种诗意之境是人所能体验的最安宁、满足的状态。

在常人看来，这种“诗意栖居”的境界常常是可望而不可即、求之不得的。其实，诗意栖居不是去找一处外在的桃花源，而是在自我内在生命中建设一座美丽的心灵花园，精神家园。到达诗意栖居最近的路，是向内寻求，回归我们的心灵。法国作家雨果说：“世界上最广阔的是海洋，比海洋更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的心灵。”如果我们的内心世界比天空还要广阔高远，还有什么能够绊住我们前行的脚步，还有什么能夺走我们内在的安宁与满足？面对这个充满劳绩的世界，我们就可以在双脚走过一片泥泞时，拥有“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的果敢与潇洒；我们也能够在双眼望去一片迷雾之时，拥有“世事沧桑心事定，胸中海岳梦中飞”的安然与坚定。不惮顺逆，不虑得失，荣辱不惊、毁誉不屑，在生存中感受诗意，使生存变得更加诗意，是人对现实的一种胜利，对命运的一种摆脱。

教育不是单向度的教书，而是多角度、全方位的育人。完整的生命是均衡的生命，是不断拓展、不断成长的生命。我们的教育生命，唯有实现长度、阔度与高度的均衡发展，才能去唤醒别个生命，去成全别个生命的完整。罗曼·罗兰说：“生命被赋予了一种责任，那就是精神的成长。”只有我们自己的精神生活如天空般辽阔，才能为学生撑起一片自由翱翔的世界。