学科文化视角下博士生教育的学科差异研究

白静 张国栋 刘继安

摘 要：文章基于托尼·比彻提出的学科分类标准，以美国哈佛大学为案例，探讨纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四类学科之间博士生教育的异同。研究结果发现，四类学科的博士生培养目标、培养过程、培养结果等方面具有显著差异。学科文化中的学科知识、学科范式、学科归属感、学科地位及其学术权力等可以解释博士生教育在学科之间产生的差异。

关键词：博士生教育；学科差异；学科文化；哈佛大学

一、问题的提出

美国是世界上最早开展研究生教育的国家之一。据统计，到1900年，美国开设研究生课程的学院和大学已达150所，其中近1/3开设了博士研究生课程[1]。经过一百多年的发展，美国的博士生培养体系日趋完善，成为许多国家纷纷效仿的对象。与其他国家的博士生教育相比，美国的博士生培养制度具体表现为以学科差异为特点的博士生教育模式[2]。研究并借鉴美国各学科博士生教育经验，有利于提升我国博士生培養质量，对推动科教兴国、人才强国战略具有重要意义。

当前，研究美国博士生教育学科差异的文献较多。例如，王东芳采用质性研究对美国一所大学的教师、学生以及行政人员进行访谈，比较化学、经济学、数学、英语等学科的博士培养目标，发现存在显著的学科差异[3]。巴尔内斯（Barnes）基于美国博士生的学习经历，对比不同学科博士生对导师指导的满意度，发现其满意度具有学科差异[4]。也有研究比较美国弗吉尼亚大学教育学博士和教育博士项目的人才培养模式，发现在博士培养的不同环节都体现了学术性和实践性差异[5]。此外，对其他国家博士生教育学科差异的研究也逐渐增多。例如，斯梅比（Smeby）利用挪威4所大学数据比较人文学科、社会科学和自然科学在课程、科研训练和论文质量方面的差异[6]。又如蒋（Chiang）发现化学、教育学和经济管理学科博士生的学术经历有很大不同[7]。我国学者主要采用定量研究探讨我国不同学科博士生的培养模式。例如，牛梦虎等人对我国12个学科的导师进行抽样调查，发现在招收博士生的考核项目中，对研究计划书和学生学科背景在不同学科中表现出不同的重视程度[8]；古继宝等人则以学科差异为调节变量，使用logistic回归分析物理和化学学科的科研绩效，发现生源质量、导师学术身份等对科研绩效的影响存在学科差异[9]。已有研究多偏重于对博士生教育的某一环节进行学科比较，综合各个环节进行系统、全面比较的研究较少；研究者往往采用相对简单或宽泛的大类划分学科进行比较，具有一定的随意性且学科分类不够细致；按照学科进行博士生教育比较的研究目前缺乏有力的理论支撑，对产生差异的原因没有做出深入解释。基于以上研究不足和空白点，本研究借鉴托尼·比彻（Tony Becher）提出的学科差异理论，从学科文化视角进行分析，提出以下研究问题：美国的博士生教育在不同学科的各个环节实际运行中有什么不同？学科自身的哪些因素会影响不同学科之间博士生教育的差异？

哈佛大学是美国顶尖大学之一，研究生教育发展体系完善，学科设置多样化。将其作为美国一流大学的典型案例，研究各学科的博士生教育，具有较强的代表性。本研究从博士生培养目标、博士生培养过程以及博士生培养结果等方面对哈佛大学博士生教育的学科差异进行探究，数据资料主要来源于哈佛大学各学院官方网站。

二、理论框架

英国学者托尼·比彻将学科比作学术部落，认为学术部落内部具有相同的信念、文化和资源，而知识属性决定了不同的学术部落及其领地，并对不同部落的学者产生影响[10]。因而，不同学科的博士生教育应该有自己的学科特点。比彻进一步提出学科差异理论，从认识论角度把学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学（见图1），并对各类学科的学科知识、学科文化、学术活动、学术生涯、学科评价等学科特征进行分析。

按照以上两个维度形成的四类学科中，根据学科是否具有硬/软、纯/应用科学的典型特征和代表性，以及学科的知识边界划分是否清晰，又考虑到资料的可获得性，本文最终选取物理学（纯硬科学）、哲学（纯软科学）、生物医学（应用硬科学）和工商管理（应用软科学）四类学科进行比较和分析。

此外，比彻还提供了一个文化视角来解释学科之间的不同特征。每个学科部落都有独特的学科文化，即在学科内部具有相同的思维方式和行为方式。个体对学科的归属感也能体现学科文化，如偶像崇拜、专业语言等，各种特色建筑或学术权威都是学科文化的属性。较为明晰的文化因素包括学科的传统、风俗和实践；传递的知识、信仰、道德和行为规则；学科交流的语言和符号形式以及它们共享的意义[11]。学科文化等因素的差异使得博士生培养在培养目标、培养过程、培养结果等方面可能存在差异。因而本研究将先分析四类学科在这三方面有哪些差异，然后从文化视角进一步解读博士生教育产生的学科差异。

三、四类学科博士生教育差异

（一）培养目标

物理、哲学学科培养教学与科研人员，生物医学、工商管理除培养教学与科研人员外，还培养应用型人才，培养目标具有学科差异。博士生培养目标与学位类型设置（见表1）和生源背景密切相关。近几年，工商管理学科学生出现人才市场的供不应求，商学院通过设立工商管理博士和哲学博士满足社会需求和学术研究，两种学位类型虽然培养目标不同，但培养质量高，毕业生就业竞争力强。此外，工商管理学科属于应用软科学，学科发展与社会实践联系紧密，学院对博士学位设置有较大自主权[12]。哈佛大学四类学科申请博士的基本条件都包括电子版申请表、简历、申请理由、成绩单、GMAT或GRE成绩和推荐信等。具体到某一学科，申请条件亦有所差别，哲学和工商管理学科对申请条件没有严格限制，从优选拔；物理学则对申请条件有硬性要求，如本科必须是物理学专业、学习过6门高级物理课程。由此来看，纯科学要求学生必须具备扎实的专业知识，较高专业素养。同时，软科学学位设置适合社会发展需求，学位类型灵活调整。例如，哲学在2014年之前设有专业博士学位，但由于生源质量下降和毕业生就业前景黯淡，从2015年起，学院统一授予哲学博士学位。

（二）培养过程

虽然哈佛大学四类学科博士生都必须参加资格考试、承担一定的教学任务，哲学博士要完成高质量的毕业论文撰写，并组建导师指导委员会和答辩委员会，但在课程学习、导师指导、学术研究和实践等方面均有不同。

1.课程学习

在课程设置方面，物理学与工商管理课程种类更为系统化，哲学与生物医学课程内容更为丰富多样。哈佛大学四类学科博士生在进行正式的论文研究时要完成两年课程学习任务，主要目的是使博士生掌握该专业的基础知识，具备进行研究的基本能力。如表2所示，纯科学课程内容较难，成绩要求相对较低。此外，物理学科要求博士学习前两年完成16门课程；哲学的实践类课程设置较为独特，分为R和T两类，R类课程主要指导学生毕业论文研究计划写作，T类课程更注重对学生的培训，如TIME-T课程主要用于培训博士生如何进行教学，培训时间不得少于学期时长的1/5[13]；生物医学博士生不仅学习理论知识，还在研讨课上探讨临床问题等[14]；工商管理学科共包括16门课程，所修学分不少于60学分。

2.导师指导

在师生关系方面，硬科学的导师和学生具有上下级关系，软科学的导师和学生关系较为平等。四类学科导师指导情况如表3所示，导师类型、师生见面次数和导师指导内容等方面都有所差异。物理学的科研项目一般高深复杂，需要团队合作，导师会为学生解答深奥的物理问题，向学生传授物理思想，指导学生进行物理研究，导师更像师父，学生更像徒弟[15]。哲学的导师倾向于进行全面指导，对学生的学习、生活、研究甚至是就业都较为关切[16]。生物医学的导师往往负责整个实验室的课题研究，学生选择了实验室通常也意味着确定了导师，学生在实验室干活像是在给老板打工，导师往往直接给学生分配任务[17]。工商管理学科的导师与学生一般不需要实验室，研究的学术问题具有实践性，学生的许多想法也能够使老师深受启发，因而导师与学生是平等的合作关系。[18]

3.学术研究与实践

四类学科的学术研究与实践表现出学科结构特征，呈现较为明晰的文化因素。例如，物理学科的博士生可以在学习期间通过参加博士生资格考试重新选择研究方向；哲学学科知识往往存在于古老的语言中，哲学研究者懂的语言越多，对文献资料掌握的就越多，语言能力成为必备素质；生物医学的研究成果需要依赖实验室完成，实验室轮转有助于博士生选择合适的研究方向；工商管理强调学以致用。哈佛大学四类学科在博士生二年级或三年级都要进行资格考试，实行严格淘汰制，进一步筛选具有研究潜力的博士生。每类学科都有相应的科研实践，如科研助教或社区志愿者，重视培养学生的教学技能。四类学科的学术研究与实践情况见表4。

（三）培养结果

四类学科的就业情况即培养结果与培养目标相一致，并且四类学科都具有较为严格的毕业考核方式（见表5）。纯科学的学制平均为6～7年，应用科学的学制平均为4～5年。物理学知识往往探究人类认识领域的普遍法则，对研究者的智力要求很高，为与学科知识特性相适应，学制通常可延长至6年，这一学科领域对高智商人才有很强吸引力，他们对学术研究充满热情和兴趣[19]。哲学主要探究庞大的跨学科理论，其研究对实践的直接影响较小，博士生除了从事科研工作，教学也是其职业生涯发展方向[20]。生物医学的人才培养主要适应社会市场需求，更多培养专业技术人员[21]。工商管理趋向于服务非学术集团，学者科研自主性有限，培养的更多是实践应用型人才。[22]

四、学科差异的文化视角解读

第一，哈佛物理和生物医学学科对博士学位申请者专业背景要求更高，哲学和工商管理学科更倾向招收跨专业背景的学生。物理和生物医学博士生的本科和硕士通常为本专业，需达到掌握专业知识的水平，而哲学和工商管理鼓励非本专业学生学习，强调知识学习的广泛性。从学科文化来看，不同学科产生的差异是由知识本质所决定的。硬科学知识具有累积性，呈线性增长，研究范式和理论较为统一，且研究领域狭窄，不受主观价值判断影响，需要该学科学者有长期从事科学研究的经验，具有深厚的研究功底[23]。而软科学的理论大多是构建的，对同一问题可能出现不同理解，学科之间知识的边界相对模糊，研究范围广，主张问题研究的反复性和全面性，对学者自身要求更加包容，提倡用更广阔的知识解决问题。

第二，四类学科课程设置都与培养目标相适应，其中物理学课程学习更具统一性，哲学课程更为个性化，生物医学课程内容丰富实用，工商管理课程设置更为结构化。物理学的课程内容主要围绕相关物理理论和实验开设；哲学的课程形式和内容都较为繁杂；生物医学讲求所学即所用，理论指导临床问题；工商管理课程设置结构规范。按照学科文化的认识论角度分析，硬科学领域学者坚持实证主义，认为知识是客观存在的，不以人的意志为转移，软科学领域的多数学者坚持建构主义，认为研究问题没有绝对的答案。认识论的差异导致各个学科在传承学科内部文化时，知识组织的形式不同。例如，物理学组织形式较为统一，哲学知識传播方式较为分散。由此，出现物理学的统一性与哲学的个性化。

第三，从师生关系看，物理学导师指导类型为“师父型”，哲学为“母亲型”，生物医学为“老板型”，工商管理为“朋友型”。物理学知识通常包含复杂的公式、定理，需要导师向学生演绎和解释，像师父给学生传授独门绝活；哲学讲求面面俱到，导师对学生较为关切，如同母亲；生物医学进行学术研究有明显的上下级关系，导师具有控制权，更像是老板；工商管理学科鼓励平等合作，师生更像是朋友。从学科文化视角分析，比彻按照研究人员密度将知识部落划分为“都市型专攻”和“田园型专攻”，物理和生物医学属于“都市型专攻”，即研究问题和研究人数之比较高，哲学和工商管理属于“田园型专攻”，即研究问题和研究人数之比较低[24]。“都市型”对资源和环境更加依赖，如生物医学需要依托实验室展开研究，形成以实验为主导的研究方法，即“实验室文化”，导师在整个实验室中发挥着关键作用，进行实验室管理并进行人员分工等，导师与学生形成自上而下的师生关系。但对于工商管理学科，知识的生产不需要依赖资源和空间，研究成果更多是由个体的独立思考和实践体验形成，知识部落内呈现出多样化，导师与学生更多是合作，引导学生独立探究。

第四，物理学允许博士生灵活转换研究方向，哲学将语言学习作为基本功，生物医学的学术研究与实践以实验室轮转为特色，工商管理注重校企联合的人才培养方式。哈佛四类学科的学术研究与实践呈现不同的学科特色，物理学博士生可通过参加资格考试重新选择研究方向；哲学开设语言课程提高学生语言能力；生物医学通过进入不同实验室做研究确定最终导师；工商管理的社会实践与课程学习相结合。个体对学术部落的归属感可以表现不同的学科文化，比彻曾提到物理学家办公室的墙壁上通常是爱因斯坦和奥本海默的画像；数学家会以一块涂满潦草代数符号的黑板为自豪[25]。学科部落也会通过物质形式来界定学术边界，并通过各种手段明确自己的身份，捍卫智力领域。例如，某学科的特色建筑物或某学科的学术权威等。因而以上从软、硬科学和纯、应用科学角度所划分的不同学科都带有学科自身特征，如纯软科学的语言技能，应用软科学的校企联合培养等。

第五，物理学和哲学的学制较长，以培养学术人才为导向；生物医学和工商管理的学制较短，除了培养学术型人才，还培养实践型人才。物理和哲学的学制都在6年以上，毕业生主要从事学术研究；生物医学和工商管理为4年左右，毕业生除了从事学术工作还在企业任职。从学科文化的学科地位及其学术权力角度进行分析，学科产生的原因有两种，一种为内部原因产生，一种是基于纯粹学术界影响范围之外的原因产生，基于外部原因而诞生的不同学科清晰地体现了学术界与外界之间的相互作用[26]。这种对市场需求作出的灵敏反应在博士生人才培养方面特别突出。例如，应用科学的学制短、学科知识以实用性为主。但在注重实用性的社会环境中，一个学科的外界名声也对其学科发展至关重要，像与社会联系紧密的工商管理学科，建立高大的学术形象、提高在学术界的地位和得到外界的信任同等重要。因而其博士生人才培养分为学术型与实践型，保证学科的发展能够获得学科地位及其学术权力。

五、启示

哈佛大学博士生教育具有鲜明的学科特色，与学科文化密切相关，这为我国改革学科分类培养的博士生教育提供了启示与借鉴。

第一，培养目标应与培养过程、培养结果相一致。近十几年来，我国高校毕业生就业问题严峻，毕业生“结构性失业”问题依然突出[27]，高等教育供给侧改革势在必行，而解决好培养目标、培养过程与培养结果三者的关系，不能只是一句空话。政府、高校和学院应权责分明，政府应适当下放部分学术权力给高校，高校应把学术权力充分下放给学科，使学科积极主动做好培养目标与培养结果的对接改革。再者，学科文化是一个较为抽象的概念，作为刚进行学术研究的博士生，很难理解自身学科科研的真正内涵并且缺乏学科归属感。学院或导师应帮助博士生建立对除学科知识以外的认识，如学科组织、学科地位、学科研究特点等，增强自身学科的文化自信。比如，对于应用硬科学来说，应以培养科研和技术人才为导向，培育实验室文化、适当调整学制、拓宽博士生就业渠道。

第二，增加博士生教学实践培养环节，优化博士生毕业考核方式，加深博士生对学科知识的了解，增进未来的“学术守门人”对学科的全面认识。目前，我国各个学科博士生培养模式没有为学生安排专门的教学任务，教学环节简单，通常作为选修课学生可以进行选修，且课程内容主要是以助教、助研的形式进行。学生没有机会真正进行教学训练，从而真正学习到教学技能。而博士生毕业之后，很多都会进入高校成为教师，承担教学任务，肩负人才培养的重任，教学能力也应当成为博士生具备的专业素质。因此，我国应重视培养博士生的教学能力，设置相应的必修课并由专业教师进行指导，并通过具体的实践环节进行教学方法培训。此外，我国相关学科可参考哈佛大学的工商管理学科，制定灵活的博士毕业考核方式，例如应用科学可采取以发表论文的数量和质量作为毕业考核标准，毕业论文不再是考核博士生的唯一方式，鼓励学生学术创作的多元化发展。而软科学可以通过创作剧本、视频等形式体现自己的学术成果。

第三，根据不同的学科文化及学科制度合理、灵活地设置不同的博士生教育年限。目前，我国多数高校的不同学科博士生教育年限基本相同，并由学校对毕业年限进行统一管理。但不同学科的学术周期和科研时间长短不一，采用固定的教育年限不利于学科发展。借鉴哈佛大学纯科学与应用科学之间学习年限的差异，各学科可以采用不同的学习年限设置，并主要由导师和相关学术委员会决定博士生是否符合毕业标准。其中学科群体的职业语言和专业文献在建构学科文化身份方面起着重要作用。各个学科也可以通过实物形态保护自己的“学术领地”，如建立化学实验室、历史博物馆等，同时制定特殊的学科制度来体现本学科的学科文化。

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编辑 吕伊雯