“互联网+职业教育”：内涵、价值与对策*

互联网与教育的跨界融合催生出人们对未来教育的无限遐想。职业教育也不可避免地卷入这场“互联网+教育”的洪流之中，成为人们改造现有职业教育人才培养模式乃至整个职业教育体系的重要工具。那么，如何在“互联网+教育”的框架内理解互联网之于职业教育的内涵与价值？职业学校又该如何去应对互联网技术与思维对教育的渗透？厘清这些问题，对于提升“互联网+职业教育”的可行性与品质有着重要的现实意义。

一、如何理解“互联网+教育”？

（一）“互联网+教育”是新技术与新思想的集群

“互联网+”首先是新技术的代名词，它是一个以互联网为中心的现代信息技术群，包括互联网、物联网、大数据、云计算、移动通信技术、高清显示技术、交互技术、智能技术、多维技术、可穿戴技术等。互联网在其中占据核心地位，因为互联网能真正实现不同资源的实时互联互通，打破信息闭塞所带来的“信息孤岛”和“信息不对称”现象，将其他技术连接成一个系统。这些技术的意义在于突破教育活动在物理层面的边界，让教育行为更有效率。例如大数据技术能够为区域教育事业的发展提供科学的决策依据，交互技术与可穿戴技术能够影响学生在课堂上学习的积极性与沉浸度。但“互联网+”却又不仅仅是技术的集群，它还蕴含着一种互联网的思想。这种思想是随着“互联网+”技术的深入应用体现出来的，如“用户思维”“极致思维”“社会化思维”“开放思维”等。当一系列的新技术不断拓展教师与学生的活动边界、丰富教学的形式乃至重塑教育活动的模式时，“互联网+”将成为影响教育活动的重要思想源头。近几年来诸多学校启动的“智慧校园”建设、“微课大赛”、MOOC等都是“互联网+教育”在技术与思想层面对传统教育活动的一次次变革。在这些变革之中，我们不仅看到了物联网、流媒体等技术的身影，还看到了“互联学习”“大众教育”“即时沟通”“去中心化”等互联网思想的痕迹。这些技术与思想对传统教育活动中的师生关系、竞合氛围、行为操作等都有着重要影响。

（二）“互联网+教育”是传统与现代融合的机制

我们一直呼吁教育改革，改的是传统的“弊”，承的是原先的“利”，借的是现代的“新”。也就是说教育改革有两个基本命题：一是分辨出传统教育系统中与现代社会生活不相契合的部分，并改革之，例如改革课堂中传统的“权威式”师生关系；二是借鉴和吸收现代社会生活中先进的技术与思想，并将其与已有的教育系统相融合，一定程度上达到超越现实的理想水平，如借助MOOC平台实现优质教育资源的跨区域共享。由此产生了教育改革的两个关键点：如何“去弊”与如何“融新”。“互联网+”就为我们提供了将传统与现代相融合的改革机制。一方面，“互联网+”提供了突破已有课堂教学环境或范式的技术，在现实层面构建起新型教育活动的物理空间；另一方面，“互联网+”本身拥有与人类社会未来发展相关联的技术与思想。尽管这些技术与思想并非源于教育领域，但它所具备的先进性、高端性、前瞻性特征，能够为教育领域的“融新”提供有力的支持。“互联网+”所做的并不是将已有的教育体系全然推翻，而是基于一个新的平台和机制，为传统与现代的融合提供现实层面的可能性。

（三）“互联网+教育”是教育主体创新与发展的平台

借助“互联网+”的技术与思想优势，教育系统中处于微观领域的学生、教师或学校，真正成为整个系统中的“主体”，呈现出一种有序的“去中心化”趋势。“去中心化”并不代表教育的“无政府主义”，而是最大程度上挖掘教育主体（包括学生、教师以及作为基层教育单位的学校）作为鲜活个体的创新性和个性化要素。非互联网社会中的教育系统是典型的“科层制”架构，信息的产生和流动局限于自上而下的单向度行为。“互联网+”为教育系统中的每一个个体提供了资源获取、创造与交流的可能。在“互联网+”技术的支持下，学生、教师以及区域内的每一所学校都可以在共有、开放式的平台中学习与沟通，进而形成具有层次和规模的学习节点网络。教育行政部门的治理方式也将通过这一平台实现向“服务型治理”的转变。

二、职业教育如何受益于“互联网+教育”

（一）微观层面：能力培养的智慧性和情境性

如果我们将“师徒式”与“讲授式”视为职业教育基本形式的两个基本发展阶段，那么“现代学徒制”就是将两大形式的优势相结合所创生出的新的人才培养模式。“现代学徒制”强调工作场所学习与学校学习的交互影响，并通过引入企业师傅和学校导师群体，在制度化、规范化的教学安排下实现职业能力的培养。德国的“双元制”、美国的“注册学徒制”等也属于这一模式。教育部已经于2014年和2017年公布了两批“现代学徒制”的试点名单，试点与人才培养模式的改革工作也进入了深水区。但是这一人才培养模式在中国的实施存在两个难点：一是在学生/学徒数量众多的情况下，光靠师傅或导师的力量，很难实现对全体学生能力培养的动态监控与细致分析。如果做不到对每个学生足够关注，那么再好的人才培养模式设计也无法产生预想中的实际效果。二是学生往往只能在一个工作情境中学习，难以感受更为复杂的职业情境。尤其是优质企业吸收学徒的能力有限，如何才能让所有的学生都享受到优质的学习资源？实际上，存在于“现代学徒制”试点过程中的这两个问题也是长期困扰职业院校教学质量提升的问题。“互联网+”可以帮助职业教育在某种程度上解决这一问题。“互联网+”解决问题的载体来自其大数据分析、物联网技术、即时通信技术、仿真模拟技术、交互技术、可穿戴技术等。这些技术一方面将学生在技能学习过程中的表现以某种形式进行搜集和记录，并在后台通过智慧分析的形式给予反馈和建议；另一方面通过建立庞大的职业情境数据库，为学生提供感知多元、复杂职业情境的平台。智慧分析的目的是实现职业能力的动态跟踪与及时反馈，情境感知的目的是帮助学生在脑中建立复杂的职业情境图式。实际上，类似的技术已经在基础教育领域得到部分实现。例如利用表情分析技术、眼动追踪技术等搜集学生上课时的相关表现，并在后台进行智能分析，以评判学生注意力集中的时间与程度，为教师改善教学、学生提升学习效率提供必要参考。

（二）中观层面：校企合作的多元性与精准性

将视角提升到中观层面，我们也可以发掘出“互联网+”在学校层面的实践价值。产教融合、校企合作是职业院校办学的指导方针，在提倡让市场在资源配置中起决定性作用的今天，校企合作也应走出过去“拉郎配”的合作模式，进入以市场为导向的“共赢模式”。但是由于信息不对称、市场调节的弊端等多方面原因，市场环境下的校企合作很难实现精准匹配与长期深度合作。企业难以找到合适的技术支持，学校也很难利用精准的行业信息进行专业调整、招生就业等方面的决策。而“互联网+”技术群可以在校际、区域间乃至国家层面建立信息搜集、沟通与服务平台，消除信息不对称因素，提升校企合作的多元性与精准性。在“互联网+”技术与思想的辅助下，以学校为主体的教育系统，和以企业为主体的产业系统互为供给侧与需求侧，在人力资源、技术提升、就业创业、专业设置、企业文化、社会服务等领域开展合作。移动互联网、即时通信、云计算、智能分析、网络众包等技术将为合作提供强大支持。

（三）宏观层面：职业教育的终身性与开放性

从宏观层面来看，“互联网+”能够帮助职业教育进一步彰显其终身性和开放性的特征。首先，职业能力的形成是一个长期的过程，进入工作岗位后的从业人员仍然需要通过不同方式提升职业技能，增加知识储备。云计算、大数据、移动智能终端等信息网络技术可以与职业培训相结合，构建丰富多元的“互联网+职业培训”模式。其次，我国人力资源市场中存在不同类型、不同等级的技能人才，这些人才也相应产生不同的职业能力发展需求。政府应通过建立基于互联网的职业技能培训公共服务平台，整合相关资源，提供精准的技能提升、资格鉴定、职称评定等服务。再次，与英国、澳大利亚等国相比，我国仍缺乏通行、有效、灵活的职业培训体系，职业能力标准与职业教育专业教学标准的对接不够，专业教学标准建设质量参差不齐。相关单位应利用“互联网+”技术建立国家基本职业培训包，在全国范围内提供技能培训指导的在线服务。使职业能力标准、职业教育专业教学标准等能够被随时随地地获取、使用与更新。最后，“互联网+”技术能够被用来建立体现终身学习思想的“学习成果积累和转换机制”。在线学分银行的建立，能够沟通衔接各类教育，提升学生学习的积极性和灵活性。

三、职业学校如何因应变化？

（一）处理好“互联网+”与“+互联网”的关系

技术是实现“互联网+职业教育”的必要条件，但并非技术与教育任何形式的结合都可以被视为“互联网+职业教育”的成果。职业学校在面对“互联网+”的洪流时，需要明确“互联网+”与“+互联网”之间的关系。“互联网+”与职业教育存在两条影响路径，一是“互联网+”与职业教育的“嫁接式”影响，即直接路径；二是“互联网+”以职业为中介的“传导式”影响，即间接路径。直接路径还包括装备层面的“显性嫁接”与思想理念层面的“隐性嫁接”。如果职业学校仅仅在软硬件层面丰富设备、平台的数量和种类，而不通过互联的方式与理念形成学生、教师、学校、企业、社会等主体间的联动与协作，革新旧有的学习方式，那么这种“互联网+”建设的行为与过去的“职业教育信息化”行动并无二致，只能被视为“+互联网”，而且这种在已有模式上的技术叠加并不一定能产生新的、更好的效果。所以，职业学校在考虑建设“互联网+校园”时，应充分考虑“互联网+”对改变学校旧有教育氛围与形式的价值，明确教学、管理、服务等领域存在的问题，以及“互联网+”技术与思想能够带来的变革的可能。

（二）以教师、课程与学生为改革着力点

互联网与职业学校的融合必须以教师、课程与学生为着力点。任何脱离这三大要素的变革都将偏离“互联网+教育”的初衷。从教师的角度来看，职业学校应将提升教师使用互联网+技术群的能力、培养互联网思维作为重点，如慕课的使用与制作、在线讨论的引导、实施与评价等。从学生的角度来看，职业学校应着眼于培养学生接触、使用与高效利用互联网相关技术的意识和能力。如在线学习资源库的使用、仿真模拟系统的使用、移动学习工具的使用、智慧校园系统的使用等。课程是连接教师与学生的主要媒介，也是学校实施教育活动的主要载体。职业学校应从课程内容在线化、学习方式民主化、教学方式多样化、课上课下互动化、课程评价多元化、学习进程自主化等维度启动对课程的“互联网+”改造。以这三大要素的“互联网+”改革引起其他要素的变革需求，并为其他领域的变革提供本土化的经验借鉴。

（三）有重点地逐步推广

将“互联网+”技术与思想渗透到办学过程当中，需要一个相当长的过程。因为技术、思想与原有行动模式的融合并非直接替代的过程，而是磨合的过程。所以在部署学校层面的“互联网+”行动时，应遵循“基础功能优先”“部分专业优先”“部分课程优先”的原则。所谓“基础功能优先”原则，是学校应首先考虑那些在基本层面改变学生学习、教师教学与发展、日常管理等领域的技术与思想。例如在所有学生中推广使用在线课堂、在全体师生中推广使用“智慧管理系统”、开发并应用基于移动学习的信息化学习资源等。这些基础功能的价值在于大规模、根源性地融入“互联网+”技术与思想，改变不合时宜的学习、教学与管理模式，为“互联网+”的后续工作提供前期必要的、基础性的准备。所谓“部分专业优先”原则，是在“基础功能”实现的基础上，对不同专业“互联网+”融合的需求进行评估，并优先考虑在与互联网相关的专业中实施“互联网+”的进一步改造，如在电子商务、物联网、软件工程、工业机器人技术等专业中引入行业内的互联网技术，并利用更为专业化的技术与设备完善已有的课程体系、教学模式、教学计划。“部分专业优先”的优势在于提升资源投入的效率，减少推广与改革过程中的阻力，使“互联网+”技术与思想真正成为服务人才培养的载体，而非徒增工作量的“累赘”。所谓“部分课程优先”的原则，指的是学院应遴选那些对内容、教学方式、学习方式有实际变革需求的课程进行技术化处理，如建立网络学习资源、使用在线课堂与讨论板块等。由此形成“基础功能—优先专业—优先课程”的三级推广模式。