童年的突围：从社会现象到社会力量

在学校教育场域中认识童年、理解儿童时，如果仅仅将儿童看成具有自我实现愿望和能力的、在既定课程目标框架下成长的个体，习惯性地将童年局限在诗意情怀和文本叙事之中，那我们就犯了自以为是的大错。因为，我们忽视了这样一个事实——即使在学校教育场域中，童年也是一种复杂的、强有力的社会力量。

一、童年作为一种社会现象

童年是人类社会发展过程中一种持续的、不断变化的社会现象。说它是持续的，是因为生命的繁衍使得童年不间断地在人类社会中出现；说它是不断变化的，是因为人类社会的发展（变化）同时反映在童年现象中。

童年作为一种社会现象，无论是在时间上还是在空间上，都是复杂多样的。比如，当发达国家将儿童看作社会结构中一个具有独立地位的组成部分并给予足够关注时，贫困落后的国家可能几乎没有人真正重视儿童的诉求和研究；而从历史的视角看，把儿童看成社会结构性类别，理解为每一个社会系统中的一个完备形式，是现代社会才发展起来的观点。作为教育者，了解这种复杂性和多样性的儿童现状，有助于我们在全球化的背景下，认真审视我们本土性的儿童观，最大限度地洞察童年作为一种社会现象的社会学、教育学价值和意义。在全球化的背景下立足于本土来考察作为一种社会现象的童年时，物质和习俗的差异、观念的不同等可能无法在短时间内消弭，但对世界的发现和认知、某些思想的沟通乃至达成相互的理解甚至趋向一致，却成为可期的现实。例如，相同心理学和教育学的应用背景下，对儿童相似的身心成长经历的关注；再具体一点，在童年阶段经常会遇到的校园欺凌现象，在发达国家早就得到关注，那些还无暇关注的国家迟早也会关注……同时，在“课程”概念建构的不同理论中，以社会现象学为理论基础的课程观，强调儿童个体经验的历程和重建，提醒我们需要从童年现象中发现“个人经验历程”的课程价值。

童年作为一种社会现象，具有多种表现形式，这些表现形式的一个核心概念是某个特定时空内的儿童具有一些共同的特点。无论是童年自身在社会背景下自发呈现出的图景，还是童年被国家意志、社会期待、教育制度等塑造出的图景，都在一定维度上具有共同特征。例如，从客体角度来看，有目前中国乡村儿童的“留守”现象、城市儿童带着家长的焦虑在各种辅导班之间奔走的现象、大多数儿童不被家长倾听和理解的现象、教育场域中“儿童立场”被滥用的现象等。而从主体角度观察，又呈现出另一种图景。童年可观察可感知的直接对象是儿童本身。儿童和青少年、中年人、老年人一样，都受相同的社会因素影响，但回应方式各不相同，这就使得我们可以从不同角度去观察童年这种社会现象。在当下的中国，童年在时间和空间上越来越同质化，儿童成为显性关注的焦点，这不仅没有削弱儿童自身的理性发展，反而促使儿童更早地展现出理性的一面。这并非说儿童在心理上更早地成熟了，思维品质相较于从前提高了，而是指儿童知道自己在环境中更有发言权了。例如，越来越多的儿童知道自己在家庭中被呵护的程度，在学校中可以旗帜鲜明地行使自己的某些权利。同时，儿童的自主性在更多的公共场所和开放空间逐渐消失。例如，儿童不再拥有自主选择和控制的“上学路上”，儿童在学校中的时间和空间都被课程表所定义，儿童只能在被组织被规划的前提下进入博物馆、图书馆、公园等户外场所。

总之，无论是从历史的角度，还是从现实的角度来看，童年作为一种社会现象，都是人类社会必然的存在，教育者不仅要敏锐地“看见”这种现象，还要深入地研究这种现象。

二、童年作为一种社会力量

在一次教育成功经验展示交流会上，巨大的屏幕上显示着这样一句话——“让儿童站在世界正中央”。在演说者骄傲地用这句话来阐释学校教育理念的先进性时，下面的听众也兴奋地在朋友圈里晒着这句“金言”。如果我们仅仅认为这句话洋溢着教育的情怀，张扬了当下教育语境中的“儿童立场”，为自己的教育主张赢得了制高点，那只是看见了呈现在自己面前的现象本身，而没有看清现象背后更深刻的本质——童年已经成为一种巨大的社会力量。

童年之所以会在今天的中国成为一种社会力量，一是由于“人”的主体地位和独立性重新被发现，直接体现在教育理念之中，就是儿童的主体身份得到了呼吁式和权威式的确认；二是随着经济的发展以及社会、家庭对儿童各种诉求的积极呼应，儿童逐渐成为生活和文化消费市场的一支主力军（库克在《童年的商品化》中指出：“当代儿童的童年与消费文化彼此交融在一起，失去了对方，任何一方都不能长久地存在下去。”）；三是儿童历来被赋予了历史的使命，今天的儿童背负的使命不仅包含国家意志赋予的理想，还有现实环境带来的功利性考量。

童年作为一种社会力量，具体体现在社会生活的方方面面。首先，儿童群体在游戏、玩具、家长的“教育投资”等方面十分明显地创造并左右着儿童消费文化。儿童有儿童的喜好和品位，成人有成人的考量和理由，这就导致儿童和成人在消费文化上出现了矛盾。例如，儿童喜欢的玩具可能是成人认为对成长不利的物品。在这种情况下，产品制造商和商家就会在顺应儿童趣味的同时，努力挖掘儿童商品的“成长”意义和价值，通过广告宣传，让成人相信这些商品对儿童成长是有帮助的。例如，“芭比娃娃”会激发女孩的审美创造力，“变形金刚”能够满足男孩的想象力和英雄情结，而各种造型的文具会让儿童爱上学习，益智玩具可以促进儿童智力的发展……诸如此类，都直接或间接地证明了童年作为一种社会力量的存在。当下愈演愈烈的教育培训，从胎教到高考辅导，从实体培训班到网络课程，占据了家长教育投资极大的比例——无论儿童自己乐意不乐意，他们都在其中体现出巨大的力量。

就学校教育本身而言，“儿童立场”已经在某种程度上以大家都心知肚明的方式达成了共识，所以童年就成了影响学校教育的一种社会力量。这种影响也是复杂的，既促进了学校教育的变革和发展，也给学校教育带来了困惑和考验。如今，一所学校从硬件建设到软件配置，从课程的构建到环境文化的创造，无不体现出“以儿童为中心”的教育理念和促进儿童全面发展的目标诉求。具体到教育者身上，“师道尊严”成了需要反思的观念，“发现儿童”“尊重儿童”“为了儿童”成了教师专业素养提升的必修课。这是“人”的解放在教育中的必然体现，是儿童这一社会力量得到承认的积极体现。但是，我们同时也要看到事情的另一面，即“儿童立场”缺乏科学一致的认知导致了“异化”。例如，教师对儿童在学校犯错行为干预时的畏首畏尾，儿童正常的运动伤害遭到家长的责难，表面上看是“让儿童站在世界中央”，实际上是对儿童的不负责任——造成这种局面的往往并非学校教育本身。这种教育现实要求教师在教育情怀之外，还要注重提升自身专业素养和实践智慧，在理性和诗意的平衡中呵护童年，引领成长。

虽然童年在研究领域被认为是一种社会力量，但这种力量并非已经成为一种普遍的主动式的力量，甚至这种力量在很多情况下还没有被成人世界发现。曾经看到一则新闻，讲的是一个参加了三周“庆六一”彩排活动最后被淘汰的小学生写信给教育局长的故事，他在信中表达了自己的“愤怒”：六一儿童节是儿童自己的节日，表演节目的目的竟然是给领导看，因为怕领导觉得演得不精彩，就淘汰了辛辛苦苦彩排了三周的儿童，这算哪门子的“儿童节”！儿童立场是对儿童生命独立性的尊重，是最起码的生命关怀意识。在我们几千年的文明史上，原本没有过儿童立场——我们曾经是一个没有童话的国度，儿童不过是成人社会的准备品、附庸物，他们只有沿着成人规划的路线亦步亦趋地“成长”，才是被认可的。所以，童年作为一种社会力量，在主体和客体上总体表现出的是不平衡性，童年本身要在社会关系中获得独立地位和话语权，前景并不十分明朗。不过，有一点还是需要强调的，那就是，童年这种社会力量，永远是一种朝向未来的社会力量。

三、童年的自主性和被动性

正如前文所描述的，童年作为一种社会力量出现在历史舞台上，并不等于童年自然拥有了自主性。一方面，我们认为儿童有权利去享受他们的童年；另一方面，儿童总是被成人以呵护的名义置于被控制的环境中。这就需要教育者对童年做出更加深入的研究，发现童年真正的自主性和不可避免的被动性，既要警惕“主体性”神话，又要避免教师本位，从而能够立足发展中的儿童立场，陪伴儿童找到自我实现的路径。

笔者在读到青年作家孟小叶发表在《读者》上的《我的小学老师》一文时，就感觉到童年自主性的脆弱，同时也窥见了让自主性张扬起来的可能性。“10岁以前，我们以为老师代表着一种至高无上的权力，她对我们做的所有事情都是天经地义的；10岁之后，我们开始对‘自由’和‘权利’有了模糊的概念，心里憋着一股火，想要对班主任的高压政策进行反击。”虽然“我们”的“反击”最终以失败告终，但是从这里我们看见了童年自主性的一种自发状态。前文所述的大屏幕上的“让儿童站在世界正中央”这句口号，总体而言，仍然是成人用自以为是的姿态来替儿童叙事，“控制”依然是隐含在故事背后的本质属性，正如成人（教师）常常挂在嘴边的一句话：“我可都是为了你好。”但是，我们也经由两个角度看到了童年自主性的强大力量：一是如孟小叶的故事中所揭示的——人，即使是儿童，寻求行动和精神的双重解放，是成长的必然诉求；二是虽则本质上还属于“替儿童叙事”，但也隐含了成人世界对儿童世界的积极反思，这类反思在一定程度上让童年获得了更多自主权。

教师认识到童年是一种强大的社会力量后，就要思考如何尊重童年的自主性、如何面对童年不可避免的被动性这两个问题了。是继续做孟小叶笔下的班主任，还是用批判的姿态检视自己的儿童立场，能够给予回答的，唯有我们的行动。