实现“为迁移而教”：高效教学的应然追求

■曹 瑞

苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“交给学生能借助已有的知识去获得新知识，这是最高的教学技巧之所在。”人们对其所学不仅要能够重复应用和表达，而且还要能够举一反三、触类旁通以及推广类化。在当今信息化时代，培养学生的迁移能力，使其能够利用所学的知识和技能解决新问题显得尤为重要。在素质教育推进的过程中，引导学生学会学习，关注学习过程和学习方式成为教育和教学改革的根本目的之一。“为迁移而教”既是教育心理学经久不衰的研究主题，也是高效教学的必然追求。

一、学习迁移的概念

学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，它广泛存在于知识、技能和方法的各种学习中。这种影响既可以是先前的学习对后继的学习发生作用，也可以是后继的学习对先前的学习发生作用。早期的教育心理学学者将迁移定义为先前学习的知识与技能对新知识和技能学习与获得的影响。随着进一步研究，心理学家发现，后继的学习也会对先前的学习产生作用。当代流行的观点认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响具体表现在知识的学习和技能的形成方面，例如，加法的学习会影响乘法的学习，有理数的学习会影响代数的学习，平面几何的学习会影响立体几何的学习，函数的性质的学习会影响等差、等比数列的通项公式及求和公式的学习等。教师希望学生能够利用迁移把曾经学到的知识迁移到今后的学习中去，利用已有的知识和技能来解决一些“陌生”的问题。这种影响还表现在学习态度、学习方法等方面。迁移存在于一切学习中，可以说，凡是有教育的地方就会有迁移。因此，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的分类标准可以分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移、低路迁移和高路迁移、横向迁移和纵向迁移等。

二、“为迁移而教”的心理学解析

（一）迁移是学习的主要目标之一

迁移能力对于学习非常重要，教师希望学生将课程内的某一知识迁移到另一个问题，将今天学习的知识迁移到今后，将从学校学习的知识迁移到未来的工作中。如果学生不能把教师传授的知识和技能有效地运用到以后的学习和实践中去，那么任何学习都应该说是失败的。在课堂上，教师所追求、学生所需要的东西不仅是简单地理解和识记知识，而且希望这些知识能发挥更长效的作用，即能迁移到其他的学习、工作和生活中去。

有学习就有迁移，教育的目标就是促进学生学习，学习的结果就会产生迁移。从来不存在相互之间不产生影响的学习，学生能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中也是教育和教学的目标之一。

加涅认为，学习是一个有始有终的过程，是由一系列事件构成的。在各个信息加工阶段发生的事件被称为学习事件，是学生内部加工的过程。教学事件是学习的外部条件，与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。加涅把每一个学习动作分解成动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。学生内部的学习过程一环接一环，形成一个连锁。与此相应的教学在其每一阶段都向共同的目标“迁移”逼近。从心理学的角度来看，教学是一种动态，迁移也是一种动态。教学和迁移都是一种心理过程，是同一系统过程，且同时发生，只是从不同的侧面进行表述而已。

（二）迁移是有效学习的标志

任何学习必然依赖于先前的学习，并影响后来的学习。有研究者认为，学习的实质就是迁移，如果不能从一个情景迁移到另一个情景，学习就无法进行。迁移一方面使已经获得的知识在新的学习情景中得到应用，从而产生触类旁通、举一反三的作用；另一方面也只有迁移才能使已有的知识得到进一步检验、充实和熟练。如果学生在先前的学习中已经较好地掌握了所学知识，那么，后继学习的效率就会更高，理解就会更深刻；相反，如果学生没能掌握先前所学的知识，那后继学习的效率就会降低；如果学生对先前所学的知识产生错误的理解，则会对后继学习产生极为不利的影响。

（三）迁移是学生问题解决能力发展的重要影响因素

教育的目标之一是培养和发展学生的能力，迁移对问题解决的能力具有直接的促进作用。要有效地解决问题，除需要一些基本的分析、综合、抽象、概括等思维活动外，还需要应用头脑中已有的经验来解决新问题。能否准确、有效地提取有关经验来分析、解决目前的问题，实际上就是迁移的问题。在课堂教学中，大部分问题的解决是通过迁移来实现的。能否将原有的经验迁移到目前的问题情境中，直接决定了问题能否得到解决。所以说，正迁移的产生是培养学生能力的前提，是衡量学生对不同学习情景适应能力和解决新问题能力的主要标准。

（四）迁移是情感、态度和价值观教育的有效促进

与知识不同，情感、态度、价值观目标的达成更具有习得性和渗透性。情感、态度与价值领域的内容标准常常用“体验、意识”等词语来描述，表示这些标准的习得性和渗透性，即教师不能把这些内容标准像知识技能领域的内容标准一样，通过讲解、演示、作业、考试等方式直接“教”给学生，而必须开展各种各样的活动，让学生在参与这些活动中，产生体验，获得感悟，养成态度，内化为价值观。而迁移教学恰恰可以实现态度、情感和价值观的这一教学要求。比如，在地理教学中，可以将课外社会实践活动作为地理课堂教学的补充和延伸，落实情感、态度、价值观教育，挖掘情感、态度、价值观教育，并组织学生到大自然和人类生产活动中去观察、实验、探究，从中发现问题、提出问题并尝试解决问题，提高实践能力和创新能力。可以组织学生绘制校园平面图，带领学生去野外观察地形，实地绘制等高线示意图；组织学生观察学校附近交通运输网中的线、交通运输网中的点以及交通路段经常出现的交通问题，分析产生的原因，并提出解决的方法；组织学生观察学校附近的河流污染情况，并调查分析污染的形成原因，在此基础上，探讨治理环境污染的远景规划和近期措施。这些社会实践活动不仅能使地理教学贴近学生生活、贴近实际，极大地激发学生的学习兴趣，同时，也使学生带着自身情感体验，采取积极主动的学习态度，增强学生的社会责任感，不断提升学生的精神境界、道德意识、实践能力，使学生人格臻于完善。

三、实现“为迁移而教”的有效策略

（一）激发学习动机，诱发学生主动进行学习迁移

学生的学习态度对学习迁移有着非常重要的影响。态度不仅涉及知与不知、会与不会，更重要的是涉及愿与不愿学习的意向。如果学生对学习没有兴趣、缺乏信心、过度紧张，没有迁移的愿望，就会对学习迁移造成障碍。如果学生充满信心，注意力集中，迫切期望在原有知识的基础上进一步扩展自己的知识面，就容易产生正迁移。因此，教师应积极创造令人愉快并能获得有益知识的学习环境，建立教师与学生、学生与学生之间融洽的关系。这些有助于学生制订合理的学习目标和计划，提高知识获得的质量和效率，在不断取得进步中体会学习的乐趣，增强学习的信念，促进学生掌握更多、更灵活的知识，有利于知识在不同情境中的迁移。

（二）善于创设问题情境，促进学生学习迁移的发生

学习的迁移需要在一定的情境中实现，即要注重根据学习的内容来选择知识的应用，以促进不同水平迁移的产生。教学中，提高学生的学习情境与迁移的应用情境两者之间的相似性与同一性将有助于迁移，这是因为在解决相类似的新课题时，过去解决问题的方法和经验有助于迅速地解决问题，这就需要教师在教学中对课题的类型进行归纳与总结，并让学生明了某些原理所适用的特定情境，正如布鲁纳所说，学习为将来服务的形式之一是“通过学习对同原先学习去做的工作十分相似的那些工作的特殊适用性”。

心理学研究表明，提高学生的学习情境与迁移的应用情境两者之间的相似性与同一性，有助于学习的迁移，因为在解决类似的新课题时，过去解决问题的方法和经验有助于迅速地解决问题。教师可以通过创设问题情境来促进学生的主动迁移。首先，在教学中，教师要积极为学生创设各种问题情境，使当前所学的知识与原有知识之间建立密切的联系，利用原有知识经验的迁移来促进学生对当前所学知识的理解和掌握；其次，在学生掌握了一定知识后，可以设置一个真实的问题情境，加强学生对实际情况的体验，让学生在解决真实问题过程中，运用所学知识解决具体实际问题或新的理论问题，确信知识的有效性，促进学习的正迁移，提高学生解决实际问题的能力。

（三）精心组织教学内容，保障学习迁移

为什么学生在各种问题解决情境中不能运用所学知识来解决问题？心理学研究表明，至少有两方面的原因：1.学生可能缺乏必要的知识基础。2.学生的知识结构可能不合理。可见，在教学中，促使学生形成丰富、合理的认知结构是提高学生学习迁移能力的基础。产生学习的迁移主要是在学习者头脑中形成抽象性、概括性、综合水平高的观念，而这种观念的形成主要依赖于学习材料的组织方式，因而组织并形成学生最佳的知识结构是教师的一项重要工作。知识结构是指知识要素之间以一定的联系所构成的知识体系。事实上，由于联系方式与程度的差异，也构成了不同的知识结构。

教师要精心选择教学内容。在选择教学内容时，应根据教材的难点、重点，结合学生的智力特点、知识程序，精心选择教学内容，突出教材中那些概括性高、逻辑性强的主干内容，突出新旧知识、技能、学习方法间的内在联系，加强各种知识、技能的联络，使学科内容尽量接近生活，促使学生在学习中能顺利地进行迁移。教师还要注重优化教材呈现方式。认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。根据人们认识新事物的自然顺序和知识结构的组织顺序，教材的呈现既要遵循由整体到细节、由一般到具体、不断分化的原则，同时还要遵循综合贯通原则，加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系，强调整体性和协调性的同步发展。教师在教学中应引导学生努力探讨他们之间的联系，指出异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之处，这样才能够对所学知识融会贯通。

（四）发展概括能力，促进学生主动进行迁移

美国心理学家布鲁纳强调，学科基本原理和态度的迁移认为所掌握的内容越基本、越概括，即对学科中的经验概括水平越高，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。要想最大程度地产生学习的迁移，就必须通过教学来最大程度地在学习者头脑中形成抽象性、概括性很强的观念，因为头脑中观念的抽象性、概括性水平越高，所产生的迁移效果就越大。教师要善于通过比较、分类、抽象、归纳把一般原理、概念、规律教给学生，指导学生进行概括，让学生学会如何掌握概括一般原理、概念、规律的方法，并养成概括的习惯。首先，从加强理解着手，为提高学生的概括能力打好基础；其次，在此基础上，让学生学会归纳原有的知识经验，并把各种经验归纳为有组织的知识系统。一旦学生学会了归纳，教师就可以进一步要求学生寻找这些知识、经验之间的内在逻辑联系，学会概括，最终达到培养学生概括能力的目的。

为达到这一目的，在学习具体内容时，教师需要在呈现正式的学习材料之前，先提供一些比所要学习的新材料在抽象性、概括性和综合水平上都高的“引导性材料”，以便于使认知结构中已有的观念内容能跟新的学习材料产生清晰的关联。我们把这个能起到认知“桥梁”作用的材料称为“先行的组织者”。这时，教学虽是学习具体的内容，但为形成高抽象性的观念，就需要采取总括学习、归纳学习（由具体到抽象、由特殊到一般）的方式，实行通过具体内容，发展中等层次的抽象或一般观念而最终达到形成较高层次的抽象性与概括性观念的教学模式，即具体事例—先行组织者（一定抽象性的较一般观念）—最高层次的观念，这样的教学最终就可使学生形成日后可利用的在理解新的学习内容时所需要的能起固定作用的适当观念，从而提供产生学习迁移的必备条件。

（五）教授学习策略，让学生学会迁移

学生自己学会学习，是通过教师外部的“教”内化为学生的“学”而实现的。从一定意义上说，教师如何教，学生则如何去学，教师的教学不能仅教给学生知识的结论，也要教给学生获取知识的方法。在教学实践中经常发现，学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的认知策略，致使迁移受阻，表现为不能有效地利用所学知识去解决问题。工欲善其事，必先利其器。认知策略，如学习方法和问题解决策略，是促进有效学习和问题解决的手段、措施，不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以提高学生的迁移能力。

现代心理学认为，学会学习的关键是学习策略的获得和改进。因此，在教学中要加强对学生学习策略的培养，强化学生的自我评价意识，合理安排练习强度，提高迁移效果。要让学生学会如何学习，形成元认知策略。元认知策略具有广泛的迁移性，能够提高学习者学习的有效性和迁移的意识性。结合实际学科内容来教授元认知策略，不仅能够促进学生对学习内容的掌握，还可以提高学生的学习能力，提高迁移的主动意识，从根本上促进迁移的产生。元认知策略中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性等，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。为了促进正迁移的形成，教师必须重视对学习方法的指导，通过一定的练习帮助学生掌握必要的心智技能，如阅读技能、实验技能、观察技能、解析技能等。要让学生学会自我评价。认知策略迁移理论认为，如果学生不对他们的策略运用成功与否进行反思，策略训练在迁移上就不能获得成功，学生的自我评价对迁移具有重要的作用。所以在教学中，既应重视陈述性知识和基本技能的迁移，更应重视策略性知识的学习和迁移，强化学生的自我评价意识，实现策略迁移。

（六）精心组织练习，巩固运用迁移

练习是巩固知识、训练技能、发展智能必不可少的环节，具有诊断评价、反馈调节、巩固强化的功能。新学习的概念、原理和方法必须加以练习，在多种不同情况下运用，尤其是在真实情况下运用所学技巧地时候，有利于形成迁移，以后需要使用这些技巧时，相同的要素就会存在，迁移更容易发生。精心的设计练习是构建高效课堂的有机组成部分，也是学习迁移得以实现必不可少的一环。练习不要为做题而做题，要对学生进行方法指导，考虑到如何有效回顾知识、实现知识迁移、总结提炼思想方法、进行练习后的反思等；练习的目的是巩固知识、训练技能，全面提高学生的动手实践能力和创新能力。要做到“巩固”与“拓展”相结合，既注重知识的巩固，又注重在不同条件下的运用，尤其是所学知识和社会生活的紧密结合；要做到作业形式的多样化，避免固定内容的单一练习形式，要布置一些形式多样的拓展性实践作业；要实现作业的综合性。作业应该使学生在知识能力、态度情感、价值观等方面的综合素养都能得以提升。