心理期待：影响教育效果的隐性力量

□ 钟建林

远山·教育非常道

道可道，非常道。教育之道，博大而精深，当悟之，不可一成不变而守之。学生之情，教育之境，因人因事因时而变化无穷，故教育之道当以正合，以奇胜，以正固本，以奇为策，奇正相应，以变应变。

【案例再现】

某次大型展示课上，执教者暖场时请学生向来自全国各地的老师们介绍学校、班级或自己。多数学生介绍的是学校的特色和自己的特长，但是有个学生的介绍却与众不同（我们不妨称之为生1）。

生1自我介绍：“我今年11岁，天天都过得很快乐，虽然成绩不算太好。”

台上听课的学生笑得前仰后合，台下听课的教师报以热烈的掌声。

执教者笑着问生1：“台下的老师为什么会给你这么热烈的掌声？”

一个学生抢着说：“他诚实。”

另一个学生也抢着说：“他不怕丢丑。”

全场又笑翻了。

执教者对生1说：“爱迪生上小学时，成绩就不好；爱因斯坦上小学和中学时，成绩都不好。”

这时，一个女生（我们不妨称之为生2）未举手就直接站起来发言。她质问执教者：“您这不是打击我们成绩好的人吗？”

全场再次爆发出巨大的笑声和热烈的掌声。

执教者笑着问生2：“你怎么说我打击你了呢？”

生2回答：“您说爱迪生、爱因斯坦等诸多名人的成绩都不好，是否意味着成绩好的人就没有前途呢？”

全场笑得更欢，掌声响得更久。

考虑到暖场不能太旁逸斜出，执教者说：“敢于独立思考，敢于直面现实和敢于质疑老师，佩服，佩服！”同时，竖起大拇指，看着那位女生，点了点头，就此打住，转入正式上课。

【智慧点击】

事后执教者围绕“那女孩为什么要质疑我”“我有什么不当的地方”进行了反思，认为自己当时的话确实说得不好，如果回答“成绩优秀固然让人阳光灿烂，但成绩不佳并不一定前景黯淡。爱迪生……”就可能不被质疑。这样的反思，有其合理性，但笔者认为更应该从心理期待的角度解读这一案例，进而分析学生的类似行为。所谓心理期待，通俗的解释就是希望自己或者他人将来成为什么样的人、获得怎样的发展、采取怎样的行动等。在教育领域，关于心理期待效应最有名的当数罗森塔尔实验。罗森塔尔利用权威性设置谎言，却戏剧性地取得了预期的效果，这个实验充分证明教师对学生的期待在教育过程中发挥着巨大的隐性作用。笔者认为，教师要高度重视心理期待在教育教学活动中的无形影响力，并重点做好以下工作。

一要充分理解学生的心理期待。学生往往将自己的期待隐藏在言语和行动的背后，如明明不会回答问题却频频举手的学生期待被认可，故意表现出格的学生可能只是期待被关注，问教师是否有空的学生多半是想和教师聊天，成绩长期落后的学生取得明显进步后更期待被别人关注并认可。在上述案例中，女孩质疑执教者打击成绩好的学生，表面原因是执教者认为的回答不够好，但笔者认为更深层的原因是发言的女孩具有较强的表现欲且期待在来自全国各地的众多教师面前被表扬。很显然，生2的成绩在平时要比生1好，而且生2比较有勇气、有自信。执教者只是说成绩不好的学生将来也能取得大成就，并未否定成绩好的学生将来的发展，更谈不上“打击”成绩好的学生。我们甚至可以推测，生2并不会相信自己将来的发展不如生1，更不会真正被执教者的言语打击到。她的心理极有可能是这样的：生1平时不如自己，都受到表扬和鼓励了，自己也该受到表扬。在这里，对执教者的质疑，可能只是她想引起教师关注、获得表扬的一种方式。

二要准确回应学生的心理期待。教师的积极回应，能强化学生的自我期待，助推他们的发展。某数学特级教师借班上课时，有几十位听课教师，他在暖场阶段问学生“今天有什么不同”。学生回答：“今天，上课和听课的都是特级教师。”执教者知道听课的多数不是特级教师，认为若承认学生说对了，就与事实不符，不利于培养学生的观察能力，也不利于学生合理猜想能力的提升。但是，从学生回答中的“特级”“都是”等字眼以及学生的表情中，他捕捉到了学生回答时自豪和期待的心理，觉得若直接指出有些听课教师不是特级教师，就可能影响学生的这种情绪状态，也会无形中伤了这些教师的颜面。因此，他想了想，回答说：“今天上课和听课的都是特级教师或者未来的特级教师。”这就很好地回应了学生的心理期待，也表达了对尚不是特级教师的教师的期待和认可。面对生2的质疑，执教者从“敢于独立思考，敢于直面现实和敢于质疑老师”的角度给予赞许，符合生2发言时的心理期待，是合宜的。但是，若能针对生2的具体问题再给予教育性引导，效果可能更好。如，执教者回答：“成绩不好，只是暂时现象，若将来努力，也能改变自己。现在成绩已经很好的同学，取得了先发优势，如果将来继续保持这种势头，一定发展得更好。如果将来不努力，都难有前途。”这样既满足了学生的心理期待，又指明了他们实现预期的途径。

三要积极传达自己的心理期待。期待效应，离不开暗示作用。暗示可以分为自我暗示和他人暗示，自我暗示与个体的心理品质有关，他人暗示效果与以下因素有关：一是暗示者对被暗示者的影响力，二是被暗示者的原有期待与暗示之间的契合度，三是暗示效应实现的难易程度。因此，教师要利用权威的身份，使学生相信他们可以变得更优秀，可以成为独特的生命体，经常性地通过暗示强化学生对自身发展的心理期待，如告诉学生“这道题你完全可以自己解出来”“你正在不断进步中”“你的语言很有天赋”“你的观察力很强”等。此外，教师要了解学生的自我认知和自我效能感，尽量使直接暗示与学生的自我发展目标相吻合，对自我效能感偏低的学生宜进行可及性目标或行为暗示。人们在特别关注一件事情时，往往会忽略其他事物，以致出现一些隐性失误，因此教师也要尽量防止消极暗示。如，案例中执教者列举的成为大科学家的都是小时候成绩不好的人，而我国素有“小时了了，大未必佳”“小时调皮，长大了才有出息”“浪子回头，金不换”等说道，就有可能给学生造成“小时成绩不好，长大了才有出息”“小时学得好，长大了难做出成绩”等消极暗示。此外，某个学生回答问题不完整或遇到困难时，教师常常马上说“谁来帮帮他”“谁来帮他补充等”，这也会产生“你不行”“你解决不了”“别人比你强”等消极暗示。笔者建议遇到类似的情况时，教师从两方面入手：一方面，学会等待，让发言的学生“再想想”，给他们自我补充、完善的机会，给他们“你能行”的积极暗示和心理期待；另一方面，减少比较，让其他学生说说“还能怎么想”“你会怎么想”，将回答问题的角度引向回答者自身的学习和表达，而淡化“帮”“补”等色彩，减少“你不行”的消极暗示。