我国学校体育中的当代伦理问题及其消解路向

汪全先，王 健



我国学校体育中的当代伦理问题及其消解路向

汪全先，王 健

华中师范大学 体育学院, 湖北 武汉 430079

伦理作为规范、导引、调节事物发展的行为准则，能够规范人之行为，引导事物合规律发展，协调人与人之间的关系。我国学校体育实践表明，仅依靠法律、政策与行政推动难以完全解决学校体育中存在的诸多实际问题，尤其是关涉人之价值取向及行为逾越的问题。而伦理之于学校体育的作用与意义恰恰在于其能够促进人们树立正确的价值观，规范相关主体行为，引导学校体育合规律发展。依据学校体育的伦理追求与原则，对我国当代学校体育发展中的既存问题及其背后的伦理蕴意进行了分析，发现我国当代学校体育中仍尚存学生身心割裂发展、人道本位放逐、发展公正偏失、诚信道德遗失、工具理性越位、幸福获得阙如等偏离伦理追求与伦理原则之问题。为遏制学校体育中道德阈限的僭越，从理想与现实相悖的罅隙中寻求突破，提出了我国学校体育当代伦理问题消解的应然路向：皈归应然伦理追求，弥合学生身心发展的裂痕；回归教育的人道本真，摆脱教育爱的过度投射；强化发展公正与教育正义，促进资源分配公平与均衡；以价值理性引领工具理性，以合理理性指引决策理性；促进诚信自觉与道德觉醒，规约道德选择的自由与尺度；尊重人的生命价值，追求幸福的实现。

学校体育；伦理；价值观

教育世界是一种与“物的世界”不同的“人的世界”，应把教育活动看作是一个伦理性的“我-你”世界，而不应是工具性的“我-他”世界[37]。从历史发展的角度扫描当代中国学校体育的现实，学校体育伴随着改革开放迎来了新的生机，历经近四十年的改革发展，我国学校体育已取得长足进步，尤其是新世纪以来，由于党和国家对学校体育的重视，学校体育发展成绩斐然。但与学校体育政策纷繁、理念先进、价值取向趋于完善所形成比照的，是体育学科公正缺失、体育教师责任放逐、体质数据失信、体育资源获取不公、体育考试功利化、体育教师幸福感偏低、学生身心割裂发展等伦理偏失现象仍然存在。面对当代中国学校体育发展中的繁杂问题，仅靠法律、政策与行政推动的路径尚难以解决问题的全部，而伦理作为规范、调节及引导事物发展的行为准则，它能够规范人之行为，协调人与人之间的关系，进而引导事物合规律发展。因此，从伦理维度省思我国学校体育中的当代问题并探寻其消解路向，是推进学校体育改革发展的有益路径补充。

1 学校体育伦理的概念界定

“在学术研究中，概念的界定乃是最基础性的工作。任何一个学术问题的研究都面临着界定主要概念的任务，这是后续研究得以开展的前提和凭借。”[8]事物的概念是对事物本身特征的概括，反映事物存在的固有属性。

伦理的英文“Ethics”一词源于拉丁文“Ethica”，“Ethica”则出自希腊文“Ethos”，其含义为品性、德性、气凛、风俗与习惯。根据考证，“Ethos”一词最早出现于荷马史诗中的《伊利亚特》一书中，本意为一群人共同居住的地方，后来引申为人们在共居的过程中所形成的性格、气质与风俗习惯等[12]。人们形成的性格、气质与风俗习惯等又会影响人的行为与心理，进而形成人的某些品质、气凛或德性。亚里士多德在《尼格马克伦理学》中对智慧、勇敢、正义、节制等品质及如何获得这些品质进行了论述，由此，“伦理”一词也逐渐固定下来广泛传播。概而论之，在西方，伦理是指人们在所介入的事物中应该如何的规范，其内化为品性与德性，外化为风俗与习惯。在中文中，伦理一词最早出现在《礼记·乐记》：“凡音者，生於人心者也；乐者，通伦理者也。”在《说文解字》中言：“伦，辈也。”郑玄注曰：“伦，犹类也；理，犹分也。”在《说文》中言：“理，治玉也。……玉之未理者为璞玉。”“理”引申为物的纹理及整治，如木理、肌理、修理、理发，进而引申为规律与规则[27]。从中文的“伦理”“伦”“理”中可以发现伦理既有“条理”“规律”的涵义，也有“人际关系如何”的涵义。概而言之，从中国词源演变上来看，伦理就是指人与人的关系规律和处理这些关系应该遵循的规则与规范。

综上所述，我们认为，所谓伦理，就是事物中人之行为应该如何规范。推而论之，学校体育伦理，就是指学校体育中人之行为应该如何规范，它既反映在学校体育的伦理追求之中，也反映在学校体育中人之行为所应遵循的原则之中。

2 学校体育的伦理追求与原则

学校体育的伦理追求反映着学校体育中人们的应然价值取向，而学校体育伦理原则反映着学校体育中人们所应秉持的伦理价值观，是学校体育相关主体之行为的基本伦理规范与要求。

2.1 学生身心归合发展是学校体育的伦理追求。

学生是学校体育关照的核心主体，促进其身心发展是学校体育的价值导向。在学校教育中，体育是所有学科中与人的身心双重发展最为密切的学科，而其对发展身体本身的独特作用又是学校体育区别于其他学科的重要特征。因而，我们需要全面把握身体这一主体。梅洛·庞蒂认为，“身体-主体是一个从身体性出发感知的主体，是在世界中存在、拥有有限自由的主体……它是介入的主体”[38]。“身体-主体”肯定“精神”由“肉体”而发，倡导“身体”是“心身”统一体，主张“只有当我实现我的身体功能，我才能挺身走向世界”[38]。显然，主体性意义上的人是身体与精神的共在，身心合一既是人之身体存在的本真，也是人的健康全面发展所应秉持的基点。那么，在人进入体育领域之时，必然是要回归到身心合一发展，而不是朝向身心二分发展，即身心归合发展必然是体育发展中人们的应然追求。从伦理维度审视，用身心归合发展的观点规范、引导与调节体育的发展必然是善的、符合人性发展的取向，因此，身心归合发展必然是体育发展中人们的应然伦理追求。同样，在学校体育中，学生“身心归合发展”也必然是学校体育的应然伦理追求，如若人之行为事实与之相悖而割裂学生的“身心归合发展”，就是失去“本真”的、异化的体育教育，这将导致学校体育发展的扭曲。把“学生身心归合发展”作为学校体育的伦理追求，旨在强调学校体育必须回归到学生身心合一发展，而非是对身或心的片面强调。学生身心归合发展是学校体育促进学生发展的出发点与灵魂，“促进身心发展”“身心健康协调发展”是身心归合发展的另一具体表述，其作为我国学校体育相关政策中的核心价值取向，在新世纪以来的体育与健康课程改革文件中已有充分体现。过度的工具价值取向会导致教育的过度功利化，学校体育的伦理追求在这样的教育环境中亦会受到限制。对教育的功利性追求本身没有问题，但这种功利性追求应限制在一定的道德阈限之内。对于学校体育而言，这个道德阈限就是人之行为不可僭越学生身心归合发展这一伦理追求。因此，学生身心归合发展是学校体育伦理的核心与灵魂，任何违反这一伦理追求的行为都应予以纠正与遏止。

2.2 人道、公正、理性、诚信、幸福等是学校体育中人之行为的基本规范与要求。

学生身心归合发展是学校体育伦理的核心与灵魂，它体现着学校体育伦理的基本价值取向；而伦理原则是伦理价值取向的具体化，反映着事物的核心与灵魂。所谓原则就是“说话、行事的准则”[20]。学校体育伦理原则就是指在学校体育中人们说话、行事所应依据的伦理准则，是学校体育中人之言行的基本伦理规范与要求，对学校体育发展具有基本的指导意义。它既明确了学校体育发展的伦理立场，又为学校体育中人之行为提供了规范方向。学校体育伦理原则的确立既不能主观猜度，也不能人为强加，必须具有依据，此依据就是必须反映社会最基本的伦理道德要求，必须遵从学生身心归合发展这一应然伦理追求，同时，也必须反映相关主体的人性诉求。据此，可以认为学校体育应遵循的伦理原则是：秉持人道、崇尚公正、依循理性、恪守诚信、缔造幸福。其中，人道、公正、理性、诚信不仅是社会最基本的伦理道德要求，也是当代社会公认与普遍关注的伦理问题。而幸福则是处身学校体育中的体育教师及学生的正当人性诉求。这些原则中，人道是基础，公正、理性、诚信是保证，幸福是归宿，相互之间彼此促进，共同构成学校体育伦理原则体系，并对学校体育中人之行为具有基本的规范意义。

第一，秉持人道。人道是把人本身视为最高价值，是爱人、善待人、把人当人看的行为[29]。人道主义肯定人的自由，维护人的尊严，相信人及能力不断完善的可能性[34]。显然，教育作为育人、发展人性的社会活动，其出发点与最终归宿都在于人本身。学校体育作为育体、育人的合道德性的教育活动，秉持人道也必然是学校体育活动中规范、引导、调节人之行为所应遵循的根本道德准则，要遵循这一准则，就要尊重教育主体的人格与尊严，促进学生的自由与全面发展，尊重教育主体的人权。

第二，崇尚公正。“公正就是给予每个人所应得的不变的意志。”[48]简言之，公正就是给人应得，得其所得。公正在具体内容上主要包括制度公正、赏罚公正、分配公正、决策公正、舆论公正等方面[32]。在学校体育中的公正则常体现在权责对等、制度正义、教育公平等方面，权责对等是学校体育发展的动力，制度正义是学校体育制度公正的发展方向，教育公平是学校体育合道德发展的基础。

第三，依循理性。“工具理性（主观理性）本质上关心的是目的和手段，关心为实现那些多少被认为是理所当然的，或显然自明的目的手段的适用性，但它却很少关心目的本身是否合理的问题。”[45]“价值理性（客观理性）则指的是一个包括人和他的目的在内的所有存在的综合系统或等级观念，它是个体思想和行为的量尺……强调人是目的而非手段。”[31]人作为理性的存在物，如果仅把工具理性作为人类发展的向度，人类必然走向异化，逐渐丧失已经构筑的精神家园。如果仅把价值理性作为人类发展的向度，社会发展很容易失去必须的物质基础与技术支撑，走向乌托邦。因此，理性作为人类自身处理问题的思维方式，我们在审察、处理问题之时所应依循的理性是工具理性和价值理性相统一的合理理性。学校体育作为符合人的发展需要的存在物，审察、处理其中的问题也要依循工具理性与价值理性相统一的合理理性。

第四，恪守诚信。诚信的本义就是要诚实、诚恳、守信、有信，要守诺、践约、无欺，反对隐瞒欺诈，反对弄虚作假[26]。诚信作为一种重要的道德原则，它必然是学校体育中人之行为应当恪守的基本原则之一。学校体育相关主体的行为离不开诚信道德原则的规范、调节、评判。因此，诚信原则既是学校体育相关主体行为规范的准则，也是学校体育的一种重要调节准则，又是学校体育的一种重要评判标准。

第五，缔造幸福。德谟克利特、伊壁鸠鲁等自然主义幸福论者认为“幸福是身体的无痛苦和灵魂的无纷扰”[2]。包尔生认为“幸福是指我们存在的完善和生命的完美运动”[1]。王海明认为“幸福，根本上讲，则是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验……说到底，是达到生存和发展的某种完满的心理体验”[28]。虽然对幸福的理解多种多样，但人们都期望在介入的事物中获得幸福，却是不争的事实。学校体育作为人类追求幸福、发展人性的教育活动，学生在其中追求幸福是应然的伦理诉求。体育教师作为育的主体，其本身也具有物质、精神追求，追求幸福也是必然。因此，缔造师生幸福应然是学校体育发展的归宿。

3 我国学校体育中的当代伦理问题

3.1 从应然伦理追求视角来看，存在偏离应然伦理追求、学生身心割裂发展的现象

学生身心是否归合发展既是学校体育基本伦理理论问题研究的着眼点，亦是学校体育伦理实践中基本问题探讨的关键点。尽管学校体育是已被确证的、符合人的需要的教育形式，学生身心归合发展是学校体育的应然伦理追求，但审视当代中国学校体育，我们会发现偏离这一应然伦理追求的现象在学校体育实践中时常显现，学生身心割裂发展的现象也并未绝断。

改革开放后，我国学校体育逐步步入正轨，但在“应试教育”的背景下，社会群体对教育的需要异化为过度追求升学导向的需要，在群体利益的胁迫之下，分数的功能被无穷放大，教育本身为了迎合这一群体需要，学校体育常被边缘化或成为其他所谓主要学科发展的隐性工具，学生身心归合发展的应然需要被群体的功利需求代替，功利化的教育倾向，导致人们在实践中注重智育而忽视体育，学生身体发展的削弱乃至缺失，割裂了学生成为完整人所应具备的身心归合发展基础，引致学生身心健康和谐发展的困难。

遵循学生身心归合发展这一伦理追求是学校体育中不可逾越的道德阈限，任何违反这一伦理追求的行为都将导致学校体育的发展偏失。毛泽东在1917年《体育之研究》中已经明晰提出“欲文明其精神，先自野蛮其体魄；苟野蛮其体魄矣，则文明之精神随之”。体魄是根基，精神与体魄应是相伴而生，而不是相互剥离。斯托尔兹（Stolz）也曾指出：“体育教育是通过各种身体活动手段来发展一个全面意义的人，……体育教育的意义在于整体意义上的完整的人可以通过经验获益，指向学生在体育教育中身体活动能力与心理、认知、情感能力的共生，而不是身体与心智的二元对立。”[47]无疑，学校体育的真义也应是尊重人的体魄（身体）与精神（心智）共生、共在的发展规律，促进学生的身心归合发展。改革开放以来，尤其是2001年以来的第8次基础教育改革对我国学校体育的影响巨大。这场课程改革使得我国的体育课程发生了历史性的重要变化，具体体现在体育教师的教育观念和教学行为发生了积极性转变，“健康第一”的指导思想深入人心，体现素质教育思想的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观、整体课程目标普遍受到重视，学生的体育与健康态度和行为发生了积极变化[10]。无论是2001年我国颁布的《义务教育和普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》，还是2011年颁布的修订后的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》为标志的体育与健康新课程，均在以人为本思想的指引下，提出的课程目标也都涉及到学生的身心健康发展，倡导“以学生发展为中心”的课程理念，把学生的健康发展作为本课程设计和实施的出发点和落脚点及价值追求，这种基于学生观的课程使得学生从课程中不断受益[9]。

然而，在实践中，由于受到传统思维、区域不平衡发展及重视程度不一等因素的影响，体育课程改革也遇到诸多困难。就我国学校体育实践而言，一些相关主体并未真正认识到学生身心归合发展的真义。一方面，时常片面地把学校体育仅作为单一维度发展身体的教育形式，过于强调学生耐力、速度、柔韧、力量等素质的提升以及体格体能的改善，把学生身体生物学上的改变作为学校体育教育评价的主要标准，忽视学生主体的精神发展；另一方面，过于强调体育的德育、智育功能，把发展心智作为学校体育的核心，弱化体育强健身体的功用。这两种单一的价值追求都是对身心归合发展的对立，其结果都是对学生身心发展的割裂。

3.2 从人道视角来看，存在人道本位放逐、师生权利侵蚀的现象

学校体育是促进学生身心归合发展的活动，学生作为接受教育的主体，其人格、尊严、权利不容侵蚀，但在学校体育实践中人道本位放逐现象时有发生。改革开放以来，我国相继发布的教育法规为学生应当享有的人格、尊严、权利等提供了法律依据，20世纪90年代初已有学者指出，“学校体育事业已获长足进步的今天，那种体育教师赤裸裸地如掌嘴、打手掌，打屁股、罚站等体罚学生的现象，已被大家公认为非道德的事情”[25]。在21世纪的今天，这些侵蚀学生人格与尊严的体罚现象并未完全消失，不仅损害了学生作为人的尊严，也影响了学生进一步参与学校体育的积极性。

此外，因一些家长溺爱孩子，不愿让孩子从事大强度的体育活动，致使体育教师在开展体育活动中畏手畏脚，结果是体育教师为了迎合家长的“需要”，一味降低体育强度与难度，甚至在体育课堂上让学生“自由玩耍”，进而导致学校体育育体、育人宗旨的严重弱化。初心本是爱孩子的“教育爱”，因为爱的过度投射或爱的不当而形成了畸形的“功利爱”与“溺爱”，映射到学校体育之中，却是对孩子体育自由的剥夺以及体育权利的侵蚀，成为人道放逐的行为表现。

在体育权利保障方面，学校体育领域尽管有《国际体育教育、体育活动与体育运动宪章》《中华人民共和国体育法》《学校体育工作条例》等法律规约存在，“但由于种种原因，体育权利作为学生的一项重要的基本权利，或者说一项基本人权，在目前来讲还处在一个被漠视和忽视的地位”[18]。正如有学者指出“注重抓智育，而忽视体育课程，导致体育课程设置上的名存实亡”[39]。在中小学，语文、数学等课程是升学的主要考试科目，体育课程往往被要求为这些主要科目让路，形成对体育课程的挤压，导致体育课程时常的实然缺失，造成对学生体育锻炼与参与权利的侵蚀。而学生受到体育权利侵蚀之时，却往往无法得到有效申诉，在压抑的环境中甚至不敢于申诉，学生的体育话语权力在当代教育体制下受到实然限制。体育教师作为教师群体的一部分，其理应具有与其他科目教师同等的权利，如教育教学权、学术研究权、获取报酬权等，这些权利既是其生存的基础，亦是学生体育教育权实现的重要前提。然而，现实的学校体育中，体育教师的教育教学权时常因课程挤压而缺失，学术研究权因“主要学科”的“主体地位”而时常受到排斥，应当的报酬权也时常难以保障，在学校管理中的话语权亦时常处于“失语”状态，进修及培训权往往因让位于语文、数学等主要学科教师而受到限制。在上述情境下，师生在学校体育中的应有权利显然受到事实上的侵蚀。

3.3 从公正视角来看，存在发展公正偏失、资源配置不公的现象

公正是社会主义核心价值观之一，亦是学校体育趋向公平、正义发展的应然伦理诉求。公正问题一直是困扰我国学校体育发展的焦点议题。20世纪80年代以来，受教育功利及应试教育的影响，家长重视文化科目学习而轻视、甚至歧视体育科目学习。学校也在升学导向的评价机制下，时常忽视、挤占甚至蔑视学校体育活动，学生也往往陷落为满足“他者”期许的“工具”或获取分数的“机器”。在这种形势下，体育课程成为学校教育中的弱势课程，课时打折、课程侵占成为常态，造成体育学科的发展公正缺失，进而导致学生体育权益受到不公正的侵蚀；体育教师也因受到相关观念的影响长期处于从属地位，他们的劳动付出常常得不到认可，同工不同酬、编制配置不公、职级晋升困难等不公正的待遇已成为一种常态，形成事实上的权责不对等，此况中小学尤甚。体育教师待遇既关系着体育教师的物质生活，也关系着体育教师的精神生活，在常常存在公正偏失的情况之下，很难保证体育教师能以一种长期“奉献”的姿态从事学校体育工作，长此以往，他们要么怠工，要么对体育教师职业产生“失落”情绪，学生也难免受到旁及的负面影响，进而形成一种恶性循环。

从性别发展方面来看，对学生而言，由于“男强女弱”传统观念的普遍存在，男生往往是体育课堂上的“霸权者”，女生则往往成为“旁观者”。“女孩即使拥有了平等的受教育机会，但并不保证她们在具体的教育过程中被平等对待”[6]。在体育教育中，男生往往具有更多的体育参与机会，加之体育教育中易于忽视男女性别差异，进而形成实际上的两性参与不平等，女性实际处身弱势。对于体育教师而言，“在知识界中，搞体育工作被人看不起，女同志搞这一行仿佛更是低人一等”[3]，在农村地区更是如此。同时，受传统体育职业性别定势的影响，女性教师在职前、职后的发展中也常遇到不公正的发展遭遇。在我国学校体育中，女性的发展公正偏失问题由来已久，直至今天这些问题仍然持续困扰着我国学校体育的发展。

此外，尽管教育资源公正分配问题是党和国家一直关注的问题，但直至今天，教育资源配置不公问题仍然是困扰我国教育发展的“老问题”，在学校体育领域尤其突出。正如金生鈜所述：“我国公共教育资源的投入不平等一直是不争的事实，国家的教育投入原则或机制总体上是城市多于农村，重点学校多于非重点学校，优势群体多于弱势群体。”[11]而在学校内部资源分配中又存在着主要学科占有更多资源的实况，由于体育课程的“非主流”地位，体育学科资源长期成为被侵占的对象。伴随着我国经济与社会的快速发展，这种不平等的现象并未得到根本改观。一些学校不顾有关政策对体育资源配置上的硬性规定，无视体育学科建设规律，对学校体育场地设施建设、师资配置、经费预算等方面进行挤占、挤压，导致体育学科资源获取的不公。这种资源配置不公情况在广大农村地区尤其严重，即使今天，仍有大量农村学校的体育场地设施、器材、师资在配置上存在不足，甚至尚未配备专职体育教师，不开设体育课的学校在广大农村仍不在少数，成为我国学校体育发展公正偏失的突出表现。

3.4 从理性视角来看，存在工具理性越位、价值理性失位的现象

普罗泰戈拉把人的理性作为“存在物存在的尺度”，理性实际上成为“合理性”，成为人们崇尚的一种价值评判标准。而随着哲学发展，韦伯提出工具理性与价值理性的划分，人们对理性的认知开始分化。“随着功利主义抬头，工具理性逐渐成为人们所尊崇的唯一对象，而价值理性逐渐受到忽视，人的完整理性随之受到分割，也促使人的放逐”[24]，事物发展中人们应遵循的工具理性和价值理性相统一的合理理性走向偏离。在教育领域，“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育”[16]。学校体育由于其在社会经济发展中的价值和在以科学主义教育为中心的学校教育中所起到的独特作用，其工具价值被片面的扩大化了[7]。一些体育教师为了达到《国家学生体质健康标准》，在课堂教学上主要针对相关测试项目进行训练，把体育课程作为达标的工具，导致体育课程教学缺乏连续性与规律性，造成学生体育习得的缺失。一些家长及学生把体育参与看作为文化课服务的调节手段或工具，而一些学校管理者为了提高升学率，则只鼓励、强调少数体育特长生的培养而忽视多数学生的体育教学及课外体育活动。一些学校把课余训练视为课外体育的唯一，将运动队的奖牌当作功绩获取的一种工具，把有限的体育资源集中于运动队，而多数学生应该享受的资源被变相剥夺。以上现象表明，我国当代学校体育中存在工具理性的越位倾向，一些教育管理者、体育教师、学生、家长对学校体育的认识已陷入“理性偏离”的误区。

“价值理性”是主体中心导向的理性，它是具有目的、具有信仰精神的人本理性，工具理性为用，价值理性为体，价值理性为工具理性的存在提供精神动力，指引着工具理性活动的方向。我国长期以来，在政策上重视学校体育发展，理论研究也反复确证了体育作为学校教育组成部分的重要作用，然而在实践中却因升学至上、就业至上等原因成为事实上的牺牲品，造成学生体育技能习得、体育文化良性濡化的不足，进入追求短期功利而忽视长远利益的价值理性失位巢臼。学校体育本是非功利性、公益性、见效慢的教育事业，社会、学校及相关利益主体过分追求短期功利和“成绩”，放弃对人的价值理性关怀，终将导致学校体育目的的扭曲。有学者指出：“现在的学校体育管理者早就把学校体育看成了一种‘盈利’的工具，对其所蕴含的文化价值视而不见，工具性的思维使得学校体育过度关注一些知识、技术、成绩，对参与者的主观感受视而不见。”[36]正如理查德•贝利（Richard Bailey）、托尼·麦克法迪恩（Tony Macfadyen）等认为，“体育教育不应仅仅关注它的内容——‘成绩’善，而且还要关注被忽略的、包含在体育教育环境之中的学习特征，即有机会获得或者形塑人际交往能力”[46]。体育教育不仅应该关注“成绩”，也应该促进学生关系善与人文善的形成，即也要关注体育教育的“价值”善。体育教育担负着发展人的身体的首要任务，但如果看不到体育教育包涵的人文教育价值内涵，片面追求体育教育对人的生物性改造，将导致学生的畸形发展[21]。当前的许多学校体育管理者、体育教师正是常常把“成绩”放在第一位，强调学校体育的实用价值，追求体育教育对学生主体的生物性改造，而忽视体育教育所蕴含的人文价值，进而导致学校体育发展的价值理性失位。

3.5 从诚信视角来看，存在诚信道德遗失、信用规制缺失的现象

诚信是教育的基石与灵魂，教育离不开诚信。审视我国的当代学校体育，不难发现，替考、替赛、成绩造假、说谎逃课、体质数据造假等诚信道德遗失的现象仍然存在。在学校体育竞赛中，一些学校为了获得优异体育成绩，“租用”专业运动员或用跨校、跨级学生代替本校、本级学生参赛，形成“以强打弱”“以大打小”，通过替赛获取优势。一些学校在检查验收中为了验收合格常常采取各种手段应付，“这些学校为了应付检查验收，往往采取用两套课程表的手段，张贴公布的课程表只是摆设，是为了应付检查，实际执行的又是另外一套课程表”[15]。一些学生、家长、教师为了获得更多的升学“益处”，更是不惜协同做假。我国各地体育中考时常出现“人情分”现象；一些学校为了评估获优，对学生体质数据造假；一些学生在学期常规的体育课程考试中为了获得奖学金或者好成绩找人替考，甚至贿赂教师……这些行为不仅失去尊重他人、公平竞争的正义品格，也严重违反了人之为人、人本应有信的诚信道德规范。这些替赛造假行为不仅伤害了其他参赛者，也严重损害了学校体育在诚信道德上的纯洁性，进而又损害了社会机制的良性运行。

尽管教育部、国家民委等部门联合发布的《关于进一步减少和规范高考加分项目和分值的意见》（教学〔2014〕17号）中已经取消了体育特长生加分项目，体质测试数据造假现象也由于教育部门抽查制度的实施而得到遏制，但这些问题的一度的出现，至今值得我们深思。“归根到底，体育教育的目的是教授、阐明荣誉的本义和尊重在体育领域的他人的意蕴，即体育道德、公平竞争、尊重规则是真正胜利所应固有的。”[44]替赛、替考、数据造假等行为已经严重背离了学校体育的目的，损害了教育的诚信灵魂，成为学校教育的当代之殇。

虽然上述有悖诚信的行为破坏了学校体育健康发展的秩序，损害了学校体育的形象，也给教育事业发展造成了负面影响，理应得到政府、学校等信用规制主体的遏制和消除，但不断涌现的学校体育诚信问题，昭示着相关信用规制主体并未能充分发挥其应当的主体作用，对这些背信行为缺乏实际约束，形成事实上的信用规制缺失。如若此类背信行为不能得到及时遏制，任由其在学校体育中继续蔓延，不断蚕食学校体育应有的诚信，我国学校体育必将走向诚信道德的没落。

3.6 从幸福视角来看，存在生命价值失落、幸福获得阙如的现象

生命价值是人们追求的最基本价值，也是人们实现幸福的价值前提。学校体育是学校课程中与人的生命价值最直接相关的学科，应然是学生追求幸福的场所。从关爱生命的视角促进学生技能、知识、身体健康、良性习惯的获得，是学校体育存在的根本意义所在。然而在我国学校体育实践中，人们却很少从学生的生命价值意义与人的可持续发展角度去进行思考，为了升学与就业，学生及学生家长往往困囿于“现实”，不能以超越的眼光看待学校体育的本质——健身育人。家长、教师、教育管理者往往过于重视文化科目学习成绩，而让学生远离体育，体育只能成为学生心中的画面与风景。学生由此失去从学校体育中获得幸福的最根本的参与基础。体育教师则因学生在体育课程中的时常缺场而被迫缺场，从而丧失了自身存在的价值，也无法实现自身生命价值的超越，进而导致体育教师时常失去应有的职业幸福。柏拉图曾言：“最大的幸福莫过于：第一为健康；第二为美；第三为体格强壮和活泼；最后为财富。”[5]健康与体格强壮应是学生主体的幸福追求。对于广大学生而言，学校体育本是学生追寻幸福与快乐的源泉，然而文化课学习的重担、家长的过度呵护、体育教师的责任放逐，让学生难以享受到学校体育的应然福祉。

人的所有需求，追其根源都是为了追求幸福的生活。体育教师（尤其是中小学教师）在工作中往往同工不同酬，甚至在早操、课间操、课余组织比赛上得不到应得的经济报酬，由于在物质需要、欲望、目的上得不到应当的满足，常常导致其物质幸福获得不足。由于体育一直未能成为高考科目，在升学至上的教育体制中，体育学科边缘化曾一度成为“现实”，在一些地区，其边缘化的处境目前尚未彻底改变，边缘化处境之中的体育教师自然难以获得平等的社会地位，进而会导致其社会幸福感获得的不足。同时，由于在职称评定、进修机会上主要学科教师“优先”，加之体育教师职业社会认可度相对偏低，常常致使体育教师精神幸福阙如，进而导致他们对体育教学缺乏热情，亦难以从利己幸福与利他幸福中获得成就感，从而进入一种恶性循环。

4 我国学校体育当代伦理问题的消解路向

4.1 皈归应然伦理追求，弥合学生身心发展的裂痕

学生接受体育教育的过程，既是学生借助“身”这一客体获得生物肌体改变的过程，也是“心”这一精神主体通过体验、感悟获得心灵上的补释与解放的过程。身体是身心性的，身心之间是相通互动的，“体”即一种感性，一种现实性，一种实践，是真实的感受，这是基础，是前提，是触发；而身心的感验能够补释、生成更深层次的文化要素，并将人从有形有象的具体运动形式引领到无穷无尽的意义世界之中[30]。只有以体育文化习得为基础，以学生的身体解放与全面发展为终极目标，以学生体育参与的心灵体验与感悟为最高体悟追求，超越工具性的功利目的，弥合学生身心发展的割裂，才能使学生获得体育教育的真谛。因此，学生应在其体育参与中实现身心归合发展，而不是割裂发展。这既是学校体育教育本体价值实现的必然选择，也是学校体育教育利于学生身心归合发展的最根本的追求。

正如卢梭在《爱弥尔》中的探讨：“若要养成儿童的智力，必将先养成智力的体力，要养成儿童的正直与聪慧，必常常使他运动、锻炼身体，使他强硕，任他做事、跑步、运动、叫喊……使他成为有体力的人，不久他就会成为一个有理性的人。”[4]具有体力的身体是人养成智力的基础，理应得到强化，但体育引入学校教育的目的绝不仅是为了人获得具有体力的身体这一单一维度的发展。用发展身体的单一维度视角去对待学校体育，必然会导致学生身心发展的割裂。体育突出的发展身体的功能，常让其发展心智的功能消隐。因此，要弥合学生身心发展的割裂，就是要超越“身”或“心”单一维度发展的思维，用身心归合发展的思维来对待学校体育，这不仅是规范学校体育中人之行为的需要，而且在根本上也是遵循学生身心归合发展这一应然伦理追求的需要。总之，从身或心单一维度发展的思维转向身心归合发展的思维，既是对弥合学生身心割裂发展的回答，也是对学校体育中人之行为应该遵循学生身心归合发展这一应然伦理追求的理性回应。

4.2 回归教育的人道本真，摆脱教育爱的过度投射

《国际体育教育、体育活动与体育运动宪章》中规定：“从事体育运动是一项基本人权。”体育运动是人的内在需求，人人都应该享有从事体育运动的基本权利。在学校体育教育中，学生本身及其体育教育权受到应有尊重是学校体育发展的道德底线，体罚、语言暴力以及学生体育权利侵蚀等现象，归根结底都是对人的不尊重。“人”是活生生的、现实的人，人性只能从经济人性、道德人性及制度人性等和谐统一的完整人性来把握，而不能仅以某一片面的、具体的、单向的思维去考量。体育学科边缘化、体育课程达标化、课余体育精英化等现象的出现，即是过于突出单一经济人性，忽视道德人性与制度人性的结果。当前我国学校体育要为“弱体”“病体”学生带来新的生机，必须打破学生身体被囚的困境，根本上讲就是要尊重学生的体育权利，保证学生的尊严不被践踏，尊重人性的完整而不是残缺。诚如雅斯贝尔斯所言：“如果我看到人的自由，我就会看到人的尊严。”[34]若要在学校体育教育中看到学生的尊严，就是要实现学生的自由，尤其是学生身体的自由。我国学校体育改革发展的关键，就是实现体育学科的自由及学生体育参与的自由，为学生身体解放解开束缚。人之所以为人的意义，不仅在于对自身福祉的追求，还在于对他人的关心、同情、爱护，这亦是人之所以为人的题中之义。具体到学校体育之中，关爱学生、关照弱势学生以及及时洞悉与回应学生的需求，是体育教师对学生进行人道关怀的应然导向；而公正对待体育学科、关爱师生、尊重体育教师的劳动价值，则是教育管理者对师生进行人文关怀的应然取向。

教育爱是利人的人道与爱人的一种行为，指向的主体是学生，落脚于学生的自由发展与长远发展，它在教育中表现为尊重人、爱人、关心人、为人负责及把人当人看，它是合道德的教育善。对学校体育发展而言，溺爱、功利之爱事实上剥夺了学生应有的体育权利，严重限制了学生作为人的自由。对学生的关爱与责任并非没有限度，其应该有一定的道德阈限。无度的关爱与无限的责任，都可能会对学生造成损害。当关爱不足与责任放逐之时，会损害学生的健康发展；当“关爱”泛滥成“溺爱”、“责任”异化为“过度功利”之时，同样也会损害学生的健康发展。当前我国学校体育中诸多有悖人道的行为就是来源于人们教育爱的过分投射，溺爱、功利之爱等畸形教育爱，无形中导致学生体育参与的实际缺失，造成学生体质的下降与体育精神的失落。因此，面对当前我国学校体育中的人道困境，亟需呼唤民众的正义精神回归，摆脱教育爱的过分投射；同时，亦要遏制学校体育相关主体的行为僭越伦理底线，让正当的教育爱落地生根，进而促进学校体育应然效益的实现。

4.3 强化发展公正与教育正义，促进资源分配公平与均衡

要改变学校体育亦成为当代功利教育的显性与隐性牺牲品这种状况，就要强化发展公正，把正义价值作为学校体育实践的伦理尺度，把教育正义作为学校体育发展的基本价值取向。学校体育中的发展公正是以制度公正作为依据和标准的，而制度实施效果与表现是学校体育公正实现的镜像。根本上讲，在学校体育场域，政府与学校是学校体育趋向制度公正与教育正义的关键，强化发展公正与教育正义的最终目的是为了保障师生权益，尤其是学生的体育权益。对于学生，既要保障其基本体育权益，又要“保障平等对待、爱无差等、长善救失”[23]，尤其要关注女生的发展公正；对于体育教师，既要保障其收入公正、地位公平及性别公正，又要保障其应有的幸福追求。这就要求政府必须保证学校体育相关法规、制度的供给及约束力，保障城乡物质资源分配公平，维护体育学科地位不受侵犯。学校则必须保证体育经费分配与使用公平，保障体育场地设施满足需求，确保体育学科发展公正，配足、配齐体育师资，并公正对待男女体育教师。只有不断强化发展公正与教育正义，杜绝侵犯体育学科发展公正的行为，并“在体育教学中保持教育应有的公平与正义，在课外体育中通过制度正义保障平等参与体育活动权利、学生自由的实现，在课外训练与竞赛中确保体育的人文性、非功利性、游戏性与教育性”[13]，才能从根本上逐渐消解体育学科的发展公正缺失、体育教师待遇的不公平、男女两性的发展不公正等公正公平问题。

学校体育资源分配公平是学校体育发展公正与趋向教育正义的重要保证。我国教育资源投入上重视城市、重点学校、优势群体，忽视农村、非重点学校、弱势群体，常常注重“锦上添花”，而忽视“雪中送炭”。学校体育被边缘化的现实以及资源分配获取不公的事实正是教育资源配置偏失的明证。政府作为代表社会大众实现人的体育需要的推行方，其承担着公平分配体育资源的责任。在推进体育资源公平、均衡配置的进程中，政府要遵循平等、补差的原则，以公正的态度关怀每一所学校，尤其是薄弱的农村学校，同时要及时调整教育经费支出结构，在根本上从“锦上添花”向“雪中送炭”转变。学校则承担着具体的体育资源公平分配的责任，既要保障学生在体育资源上的应得，又要保障体育教师合理的物质追求与精神追求，他们的资源公平分配责任应诺与否直接关系学生、体育教师的“应得”是否得到合理的满足。体育教师作为学校体育的具体实施者，他们的行为直接关系每个学生是否能够获取平等的体育课堂资源及公平的体育参与机会。体育教师要以公正的态度、专业的素养，为自身与学生谋取应得的体育资源。显然，只有政府、学校、体育教师等树立公平、均衡的资源分配观，不断优化学校体育发展中的资源配置，每一个学生才能真正享有资源获取的公正。

4.4 以价值理性引领工具理性，以合理理性指引决策理性

我国学校体育困囿于今天的状况，一个重要原因就是社会整体在学校体育发展观上存在着一定的理性偏失。学校体育的根本目的是促进人的发展，并不能把学校体育当成是一种工具，或是“投机”的工具、或是“盈利”的工具[17]。学校体育要超越狭隘的功利主义，必然要以价值理性引领工具理性，遏制工具理性的过度张扬。第一，在学校体育实践中，要坚持以“人”为中心的目的观，把人作为目的来发展，而不是手段或工具。学校体育教育不仅要关心学生身体机能的提升，更要关心学生精神世界的成长，在根本上引导学生实现其在体育参与中的身体性与精神性的双重超越。第二，以校长为代表的教育管理人员要摒弃功利的教育管理思想，树立培养人、发展人性的体育观，思虑学生体育参与的长远应得，在教育管理中体现对人的“终极关怀”，为体育教师与学生营造充满人性关怀的教育环境，构建一个教育管理人员、体育教师、学生和谐共生的完整体育教育世界。第三，体育教师要树立发展人性的教育思想，尊重学生的主体性。在学校体育教育实践中，体育教师要促进师生之间的平等对话与交流，弱化体育教师自身的话语中心地位，追求主体间的平等对话语境，平等对待以不同“身体”状态介入体育教育的每一名学生。总体来说，在我国学校体育发展中，面对诸多异化问题，就是要以价值理性为基础，引领工具理性，对学生进行目的性关怀，促进学生身心归合发展，最终实现学生身体的解放与精神世界的充盈。

教育中的理性是“存在物存在的尺度”在教育活动中的投射。而“当下的世界正在向物质倾斜，向工具理性倾斜”[19]，教育决策者们在制定学校体育决策之时往往掺杂进过多的工具理性思维，学校体育受到实然排斥。因此，在学校体育决策执行中就难以从价值理性上思考学校体育的本体价值，进而也难以充分考虑学生的身心归合发展及整体生命质量的提升。教育场域的理性作为“存在物存在的尺度”主要由教育组织内的自组织主体来决定与把握，这种决定与把握具体反映在各种决策之中。学校体育决策由学校体育自组织系统内的相关主体制定与执行，并显示出层次性，下层服从上层是当前的主要模式。上层是政府教育管理者，中层是学校校长及学校教育管理人员，下层是体育教师及学生，他们共同构成学校体育自组织主体，在学校体育开展中采取什么样的决策，往往由中上层决定，这常常限制现实理性的选择。下层尽管是学校体育的事实主体，却难以得到自我理性的真实表达，这也是造成体育教师幸福感缺乏的来源，更是学生体育参与异化的主要根源之一。学校体育所应遵从的决策理性应然是价值理性与工具理性相统一的合理理性。在我国学校体育发展中也正是需要以合理理性指引决策理性。这就要求各级决策者在进行决策之时，要遵依学校体育的本体价值与发展规律，尊重师生的主体性及正当人性需求，关心体育教师的职业诉求。具体到体育教学决策理性，就是在进行教学决策之时，要从学生的身心归合发展出发，充分认知学生个体性别差异、能力差异、遗传差异，公平对待每一名学生，促进每一名学生朝向身心归合发展，让每一名学生获得体育教育应有的益处。对我国当下的学校体育而言，在进行学校体育决策之时，既要注重以价值理性引领决策制定理性，也要注重以价值理性引领决策执行理性，从而实现以合理理性思维对待学校体育发展。学校体育决策制定应在道德约束下，体现体育教师与学生的主体意志与情感，把他们当作具体人看待，而不是工具。学校体育决策执行者应该坚持决策执行理性，应回归到正义的职业伦理精神，对于违反学校体育决策制定理性与执行理性的行为必须及时制止、约束与纠正。

4.5 促进诚信自觉与道德觉醒，规约道德选择的自由与尺度

诚信成于内而形于外，个人的诚实、守信品性如何是其在社会行为中是否能够遵守承诺与契约，是否背约的心理根基。诚信作为一种价值观念，具有不偏的、公正的特性，它要求社会群体建立合理、公正的制度，要求每个社会成员树立起公平、公正的处世态度和大公无私的道德观念[40]。诚信不仅是做事的准则，更是做人的基本原则。为了维系学校体育诚信道德，我们有必要筑起防范篱笆。一是要建立学校体育诚信制度，对替赛、替考、借口缺课等学生失信行为进行约束。二是要建立诚信监管机制，建立诚信档案，把诚信记录作为体育教师、学生业绩的重要参考。三是要促进家长、教育管理者、体育教师、学生等相关主体诚信意识的形成，培养相关主体内在精神上的诚信信仰。政府、学校、社会、媒体、体育教师要协同努力营造诚信氛围，通过行政推动、舆论宣传、教育引导等，促进学校体育相关主体认知背约、失信的道德危害，推动学校体育相关主体把诚信作为人之所以为人的人格尊严来追求，不断促进他们的诚信自觉与道德觉醒，进而形塑信用意识与应诺意识。

诚信在社会实践中必然面临着道德上的多重选择，而道德选择的前提是道德自由，即社会自由与意志自由。随着我国社会主义制度的不断发展与完善，人们在物质与精神上也不断得到解放与超越，人们道德自由的空间也逐渐扩大。社会自由给人们的选择提供了更多的外在可能性，但是自由的实现最终还是要依赖于人的内在的意志自由的选择[14]。正如让保尔·萨特所言：“除了自己之外，无所谓其他的立法者，由于他处于孤寂之中，他必须凭自己决定。”[22]因此，人的道德自由选择更多的在于人本身。消解我国学校体育中的当代诚信问题，最终也是要依靠人本身，当前阶段更多的是要依靠教育机构主管人员、以校长为代表的教育管理者、学校体育研究者、体育教师、学生等相关主体的协同努力。学校体育相关主体的意志自由选择将直接决定学校体育发展的最终走向。“世界上没有绝对的自由”[35]，任何自由都是有限度、有约束的，同样，意志自由也应是有限度的自由，任何意志自由的选择也都应限制在一定的道德选择尺度之内。学校体育相关主体的意志自由选择也必然要遵循一定的道德选择尺度，道德选择尺度的最低要求就是伦理底线，即体育学科地位不受侵害、师生权益不受损害、师生应诺本分。当学校体育相关主体的道德选择尺度超越底线，损害学校体育的发展，相关责任群体或个人就应受到制度约束。在我国学校体育发展中，诚信道德选择的尺度依赖于相关主体的认知及具体的选择环境，具有较强的不确定性。只有通过增强主体认知，坚守伦理底线，健全信用规制，强化道德自律及规范约束机制，规约学校体育发展中道德选择的自由与尺度，才能确保学校体育合道德性发展。进一步来讲，就是要在学校体育发展中的道德冲突与困境中，遵循体育学科发展规律，提高人们的诚信认知与道德选择能力，促进人们自觉地选择对学校体育发展有益的道德行为，批判与抵制各种有损学校体育诚信道德的不正当现象。

4.6 尊重人的生命价值，追求幸福的实现

人的生命价值实现是人的幸福获得的基础与源泉。在一定意义上，教育是直面人的生命，为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业[33]。学校体育教育更是直接关注生命本体——身体的教育形式。正如生命无法完全以物理或化学方式来解释它一样，作为教育活动的学校体育的生命力不能单纯以“一系列‘生物系统’教学并展示所有高效机能特点”[41]，它更多的在于通过学校体育这种能够提升生命质量的实然形式来实现人的生命价值并奠定人的体力基础，为人的自由与全面发展提供更多的可能。人是能动性的、不断生成和发展着的生命个体[29]。在学校体育中学生亦是不断完善与发展着的生命个体，学校体育之于解放学生身体的可能性也恰在于此。学校管理者、学生家长应以尊重人的生命价值为出发点，摒弃短期功利对学生生命价值实现的持续侵害，不断促进学生在体育参与过程中生命价值的实现；体育教师应该从自身做起，通过应诺自身教学义务，实现自身的生命价值，同时成为学生实现生命价值追求与幸福获得的奠基者；学生应该在学校体育教育中努力学习体育文化，应诺自身的体育学习责任，争取从学校体育中获得生命价值提升的益处，从中获得应然幸福。

幸福追求是人类发展的动力，也是教育目的的终极指向。从荷马时期的幸福与幸运等同，到启蒙时期的幸福与及时享乐等同，再到现代每个个体对幸福都有自己的定义[42]。对幸福的理解随着时代变迁而变迁，但不变的是每个时代每个人的幸福感及其评判都是基于人的价值与尊严、人性的本质、人的目的与追求等这些最基本问题的自我追问。面对当下我国学校体育中体育教师物质幸福与精神幸福获得的实然缺失，学生的应然体育福祉受到侵蚀等，亟需采取相应的伦理关照来促进学校体育成为师生获得“应得”幸福的归处。具体来讲，对体育教师而言，要保障其教育教学权、合理报酬权、学术研究权等基本权利，同时要赋予其应该的话语权，通过同工同酬、地位认可、话语权回归等来促进体育教师获得应有的幸福。对学生而言，就是要通过促进体育参与公平、尊重两性体育需求、畅通体育诉讼渠道等来推动学生幸福的实现；更为重要的是，要通过学生体育文化的习得与内化，促进学生终身锻炼习惯的形成，为学生未来生活中获得长远体育幸福打下基础。

戈森（Gossen）认为，只有当他人也一起享有快乐之时，大多数人的快乐才会成为真正的快乐[43]。显然，学校体育开展中的快乐应是个体与群体快乐的共现，幸福实现也应是个体与群体幸福实现的共在，而不是部分人的幸福以牺牲另一部分人的应得为代价。学校体育应然是师生一起提升生命质量，朝向学生身心归合发展并追求幸福的一种生命教育。因此，学校体育开展中，体育教师应该关注每个学生个体，重视个别差异与性别差异，摒弃精英体育思维，让学生一起享受体育参与的快乐；学生应该在体育参与中，重视同伴的平等参与，给予同伴及时的保护与帮助，珍惜体育中的友谊，从中获取习得体育文化的幸福，同时获得精神上的幸福体验。最终，在学校体育中，体育参与才能成为师生实现生命价值的快乐源泉，个体快乐与群体快乐的共在才能实现，师生实现利己幸福与利他幸福的统一才有可能，学校体育才能成为师生获得“应得”幸福的归处。

5 结语

少年强则国家强，青少年的身心健康永远关乎国家的未来。改革开放以来我国学校体育已历经了近四十年的风雨，尽管日趋完善的学校体育相关法规为其提供了具体推行、落实的制度凭借，但从根本上解决学生体质健康堪忧、体育学科地位偏低、师生幸福获得不足、体育教育资源分配不公等现实存在的问题，尚待时日。伦理作为规范、引导、调节学校体育趋向良性运行的重要一维，从伦理维度去省思与应对我国学校体育中的当代问题，将是促进我国学校体育健康发展的方向之一。在伦理视域下，尊重人、关爱人、尊重师生权利等是学校体育的人道取向；促进体育学科公正、推进体育资源分配公平、平等对待男女两性等是学校体育的公正导向；以价值理性引领工具理性，以合理理性指引决策理性等是学校体育的应然理性选择；师生追求幸福并配享幸福是学校体育的幸福导向；人之行为不能僭越学生身心归合发展这一伦理追求必然是学校体育伦理体系的核心内核。由于历史背景使然，消解我国学校体育中的当代伦理问题不可能一蹴而就，需要阶段性消解偏失与失衡，逐渐趋向和谐与平衡。因此，新时期我们需要推动政府、社会、教育管理者、专家、学者、体育教师等达成共识，促进伦理理论成为学校体育发展的重要依据；需要推动以法律、政策规范为主的学校体育治理，转向伦理、法律、政策耦合规范的学校体育治理；需要把先进的伦理理念贯穿学校体育改革始终，谋篇布局中国学校体育发展，不断促进青少年的身体解放与全面发展。

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Research on Contemporary Ethical Issues and Dispelling Orientation of School Sports in China

WANG Quan-xian，WANG Jian

Central China Normal University, Wuhan 430079,China.

Ethics as code of conduct to regulate, guide and adjust development of things, it can regulate human the behavior, guide the regulative development of things, coordinate the relationship between people in practice activities. The practice of school physical education in China shows that it is difficult to completely solve many practical problems existing in school physical education, especially those about the value orientation and behavior exceedance. And the role and significance of ethics in school physical education is just that it can promote the correct values, regulate the behavior of related subjects and guide the regular development of school physical education. According to the ethical pursuit and the principle of school physical education, this paper analyzes the existing problems and the ethical parables behind those in our contemporary school physical education, and finds that there arestill existing problems of deviating the ethical pursuit and the ethical principle such as students physical and mental separating development, humanity standard exile, partial loss of development justice, loss of integrity morality, tool rationality offside, lack of happiness acquisition. In order to curb beyond moral limen in school physical education, seeking breakthrough from the crack of the ideal and reality, and putting forward the should-be-what orientation of the dispelling of contemporary ethical problems in Chinese school physical education: converting to ought to be ethical pursuit, bridge partitions of the physical and mental development of the students; regressing humane nature of education, getting rid of the excess projection of education love; strengthening the development fair and education justice, promoting resource allocation fairness and balance; taking the value rationality to lead tools rationality, taking reasonable rationality to guide decision-making rationality; promoting the honesty consciousne-ss and moral awareness, standardizing freedom and scale code of the moral choice; respecting life value of human, pursuing the realization of the happiness.

G807

Ａ

1000-677X(2018)01-0079-11

10.16469/j.css.201801011

2017-03-07；

2018-01-08

国家社会科学基金重大项目(11＆ZD150);华中师范大学优秀博士学位论文培育计划项目(2016YBZZ086)。

汪全先,男,副教授,博士,研究方向为学校体育与社会体育,E-mail:wangquanxian@sina.com;王健,男,教授,博士,博士研究生导师,研究方向为学校体育与社会体育,E-mail:jwccnul@ 163.com。