系统的公开课：生态合作文化下的教师专业发展

江苏苏州工业园区跨塘实验小学 刘张翼

新课程改革的不断推进，对教师教育理念的更新、专业素质的发展提出了更高要求，教师要不断地审视自己的知识结构和能力结构，有针对性地提升专业素质。如何在学校层面内提高教师专业素质，推动青年教师队伍专业素质发展成了学校发展亟待解决的重要问题。

教师的专业成长可以分为两个方面：一方面是所在学科的专业成长，另一方面是教育教学知识的专业成长。长期以来，小学教师把最多的精力投放在课堂教学中，常态课上教师们驾轻就熟，但在教育科研上却存在不少困难。于小源（2013）调查了浙江省C县中小学教师教育科研状况：39.5%的受访教师没有科研动力和需求，82.3%的受访教师表示理论修养不够，68.3%的受访教师表示缺乏研究方法与技术的支持，59.9%的受访教师因为找不到好的研究切入点而备受困扰。窥斑见豹，学校层面必须构建适切的教师专业发展路径调动教师的科研热情，解决教师科研困惑，推动教师科研能力发展。

一、系统的公开课——跨小的“五课”设计

一直以来，公开课是推动教师专业发展的重要举措，承担着传播新课程理念的重要任务，将新兴教学理念展现在具体的课堂教学过程中，起到示范引领的作用。教师的专业发展是一个动态生成的过程，教师在不同的阶段其专业发展的特征不尽相同，因此，在青年教师发展的不同阶段进行亮相课、成长课、满师课、观摩课、展示课的训练，可谓很有必要。

青年教师在第一学期执教亮相课和展示课，根据休伯曼的教师职业发展阶段理论，此时教师处于入职期，对于自己的能力心存疑虑，关注的是如何准确把握教材、顺利进行课堂教学。亮相课和成长课由新入职教师在师傅的指导下完成，师徒两人在教材分析、学情分析、教学技巧、课堂管理等方面反复探讨与总结，同时也得到备课组和教研组教师群体的帮助与支持，最后在校级层面作公开课，同一学科的教师团体共同研究讨论其亮点与不足之处，帮助新任教师迅速认清自身问题进入教师角色。入职期之后教师会进入稳定期，教师由关注自我向关注学生转变，个人风格逐渐形成，而后进入实验和歧变期，教师尝试新的挑战，运用新的教学方法，试图突破自己，或者进入重新估价期，在日复一日重复沉闷的教学中自我怀疑，重新估价。在这一较长阶段中，比试课就成了教师之间切磋讨论的重要手段，教师之间彼此学习彼此讨论自己的教学见解，同时尝试用新的教学方法、教学手段授课，在教师群体的交流中不断反思进步，而观摩课和展示课则是给青年教师以展现的机会，将他们经过反复思考反复打磨的较为成熟的课堂设想展现出来，在此基础上再来听取其他教师的意见，从而明确优缺点进行修改提升，同时青年教师们也借由观摩课和展示课的机会能够观摩成熟教师上课的风采，从而获得启发。当然，在这样一个正面、积极的教师专业发展氛围中，也有利于处于重新估价期的教师逐渐向平静和关系疏远期过渡。

二、发扬教学学术，搭建教学与科研的桥梁

随着新课程改革的不断推进，教师主导、学生主体的观念已经逐渐深入课堂教学之中，受到教师群体的大力贯彻，但是与此同时公开课的关注焦点都是学生，教师群体更多地把目光投放在教师是否吃透学情、吃透教材、师生课堂交流是否充分有效等方面，公开课的科研功能被弱化、被忽视，这与公开课推动教师科研的目标背道而驰。因此，要强调教学与科研的融合，同时关注教学与科研，把关注点聚焦于教师的全面发展上。对于入职期的教师，公开课的功能更多的是帮助教师迅速进入教师角色，强化课堂教学，之后则强调教学与科研的双成长。

“五课”系统强调教师对日常教学的反思，在自己反思的基础上针对学情、教学内容进行公开课的设计，在遇到问题时可以向结对师傅以及备课组提出，互相交流讨论得出一个初步的解决方案，并在公开课教学中展现出来，公开课之后的研讨环节青年教师则有机会把在教学实践中遇到的问题、碰到的困境单独拿出来与专家以及其他教师共同交流讨论，在互相交流讨论中对这些问题的内涵便有了深刻理解，之后再通过教师的再反思得以升华，接下来可以与科研组进行讨论，再反思着手构建教学学术成果。整个阶段大致可以表示为：青年教师发现问题、研究问题、自我反思—与师傅、备课组、年级组讨论—反思形成初步解决方案—公开课—专家、教师群体讨论—与科研组讨论—再反思较成熟解决方案—构建教学学术成果。

当然，这样的循环也不是完全线型前进的，如专家与教师群体讨论、教研组讨论可以合并，这样由教学到科研的路程便可以缩短，同时也不一定经历一次循环就可以着手构建教学学术成果，通常这样的路径需要一两位教师的多次实践一起共同构建。公开课在“五课”系统成为串联教学与教研的重要一环，推动了教学实践的反思向教研成果的转化。在这个过程中教师不断反思、反复尝试，自主构建科研成果，“五课”系统强调教师不只关注课堂教学的教书匠，而是适应知识经济时代的独立思考的不断学习、不断创新的教学研究者。

三、创设合作氛围，构建教师合作网络

1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）首次提出“教育生态学”的概念，教育生态学研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律。教育生态学利用生态学的原理来研究教育现象，揭示教育发展规律，展现教育发展的趋势，越来越受到人们的关注。教育生态观的整体和谐性、动态开放性、真实有效性和独立自主性为人们探索复杂、系统的教育现象和教育问题提供了生态效度的方法论。教师的专业发展不是一位教师的单打独斗，而是一个教师群体的共同奋斗，推动教师群体的发展需要构建良好的合作氛围，形成良好的合作群体。

“五课”系统构建了教师合作网络。“五课”系统不仅联结了不同年级、不同教龄教师个体之间的合作，更串联起结对师徒、年级组、备课组、教研组之间的合作，同时也可以获得其他学校教师、教研员、专家的帮助。在推动教师发展的过程中，“五课”系统整合了多方资源，大力提升公开课后教师研讨的比重，完善了教师课后反思的制度，充分利用公开课的价值，提升教师群体的专业素质。系统中的教师关系是彼此平等、相互尊重的，青年教师在遇到问题的时候，可以以平等的姿态寻求其他教师的帮助，团队氛围是开放的，不同教龄、处于不同专业发展阶段的教师互相交流讨论，教师之间不是彼此封闭孤立的，教师们有合作的意识，并且认识到合作的重大意义。“五课”系统指向的是教师群体的整体发展，而不是只针对几位或者某一类教师，同时由于教研成果的产生并不是经历一次循环就可以达到，教师群体的合作分享就尤为重要，教师的合作分享可以不断地为教研成果增添新的教学实例，并在不断讨论反思中渐趋完整与成熟，这样的科研状态是非常正面且积极的，有助于教师群体素质的良性提升。