重视小学生的语言积累与语感培养

上海市闵行区教育学院　　景洪春

北师大的王宁教授在 《谈谈语言建构与运用》（《语文学习》2018年第1期）中指出：“在普通高中课程标准修订稿中，归纳总结出的四项语文核心素养中，语言建构与运用是带动其他三项核心素养——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解——的第一要义。”对小学生来说，实现语言的建构与运用，需要打好两个基础，一是大量语言材料的积累，二是良好语感的培养。

一、语言材料的积累

低年级语文教材中选入了不少童话故事，其中，很多童话故事在写法上有一个共同点，即同一篇文章中，有几个自然段的结构、语言相似，比如 《风姑娘送信》《从现在开始》《小壁虎借尾巴》等。《爱写诗的小螃蟹》（沪教版第四册）的第4～6自然段、第7～9自然段、第10～12自然段结构相似，三句话的语言表达也十分相似：

小螃蟹继续写他的诗。

小螃蟹还是坚持写他的诗。

小螃蟹流下了伤心的泪。

遇到这种情况该怎么教？有的教师在教学时喜欢早早地下定义，诸如心情怎样、什么特点、什么品质，等等，采用的手段是直接演绎，忽视了学生对不同语言材料的积累。如果教师能引导学生关注这几句话的不同之处，从“还是”入手，创设生活情境，我们平常什么时候会说“还是”，引导学生用“还是”练习说话，体会小螃蟹的“继续”和“坚持”。这时，再朗读体会“小螃蟹流下了伤心的泪”，情感体验就水到渠成了。正是为了表达思想，作者才会将词汇组构成句子，将句子组构成段落和篇章。教师应指导学生学习课文建构话语的过程，遇到表达方式相似的自然段，应关注其表达的不同点，从不同之处追溯背后的思想情感，才是语言建构的应有之义。

如人教版第四册《画风》，也出现了结构相似的句子，有的教师采用一段一段地分析理解策略以及短平快的问答方式进行教学，只注重梳理他们画了些什么，还画了什么，又画了什么，导致课堂上问题细碎，学生学得无趣，忽视了作者在遣词造句时，既得体又丰富的语言表达。如：

他们在洁白的纸上画了房子、太阳、大树，陈丹还在树上画了几只小鸟。

可以提问，为什么用“还”？

宋涛想了想，他把画上的太阳擦去，画了几片乌云，又画了几条斜斜的雨丝，说：“下雨了，风把雨丝吹斜了。”

可以指导尝试换词，为什么用“又”而不用“还”？ 可以换成“还”吗？

陈丹说：“我也会画风了。”说着，她在大树旁边画了几棵弯弯的小树。

为什么用“也”，可以换成“还”“又”吗？

“他们画了什么”是学生一望而知的，这里简单梳理即可，语文教学更应指导学生学习自以为是 “一望而知”的，其实是“一望不知”的东西。即使是面对小学低年级学生也应如此。引导学生初步把握语言运用的规律，包括语言的重组、补充、转换，以及课文语言表达的清楚、准确、丰富等。

小学生积累语言材料，除了识字、学词之外，还应该包括各种句型的积累。因为语文能力不仅取决于人的词汇积累量，还包括句型积累的数量。

一次，听一位教师执教 《小毛虫》（沪教版第四册）时，采用了多种方法指导理解词语：

第一种，换词法。教师通过问题“小毛虫怎样从茧子里挣脱出来”引出并出示了课文的一句话：“它灵巧地从茧子里挣脱出来”。接着，就问学生可以换上什么词语，小手举起，回答：灵活、轻巧、灵敏……教师肯定了学生的答案。

第二种，图画法。在理解“上面布满色彩斑斓的花纹”一句时，出示美丽的蝴蝶图，提问：怎样的画面是“色彩斑斓”，指名让学生说出，教师肯定后小结：这就是“色彩斑斓”。

第三种，词解法。在分析理解“笨拙”的时候，让学生找出文中的同义词：笨手笨脚。教师表示肯定后，总结解词方法，可以用同义词来理解词语。

我们进行的是母语教学，这种对概念释义的教学完全没有必要。因为，在母语环境中，学生对某个词语所表示的意思把握得不是十分精准，并不妨碍他理解句子的意思，以及把握整篇课文内容。

如果教学的出发点是引导学生积累语言材料，《小毛虫》可以这样组织教学：

选词填空。

一条（）的小毛虫变成了一只（）的蝴蝶。

可怜笨拙笨手笨脚

轻盈灵巧色彩斑斓

以上六个词语均为课文中出现的生词，在初读阶段，可让学生正确认读，区分这些词语在文中分别形容谁的，简单归类，接着借助填空，引导学生整体把握文章的大体内容，学生的表达多样、丰富，体现不同思维层次的学生对文本的把握：

生1：一条（笨拙）的小毛虫变成了一只（色彩斑斓）的蝴蝶。

生2：一条（可怜）的小毛虫变成了一只（色彩斑斓）的蝴蝶。

生3：一条（笨手笨脚）的小毛虫变成了一只（轻盈）的蝴蝶。

生4：一条（笨拙）的小毛虫变成了一只（灵巧）的蝴蝶。

生5：一条（可怜）的小毛虫变成了一只（灵巧）的蝴蝶。

生6：一条（又可怜又笨拙）的小毛虫变成了一只 （又灵巧又色彩斑斓）的蝴蝶。

……

教师适时点评，“你会用‘又……又……’来说。”“你注意到前后两组词语是意思相反的。”“你还会用两组词语来说。”

这既是语言材料的积累，也是语言运用经验的积累，同时也有思维的训练。正如王宁教授所说：“语文课程需要培养学生从言语作品中理解和归纳词义，从而丰富自己的词汇，提升自己运用和积累词汇的经验，而不是只会死记硬背字典中的条文。”（王宁《谈谈语言建构与运用》）

二、良好语感的培养

关于语感，夏丏尊先生有一段非常精辟的解释，“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到造化之工、少年的气概等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”

有人说，语感是一种直觉，这话不完全正确，语感的培养需要长期的习得和语言经验的积累，作为教师，应时时处处具备这种意识，培养学生良好的语感。

培养语感最常见的方法就是朗读。朗读怎么指导，这是一门艺术。有的教师喜欢指导学生读出重音，读好停顿，注意语气词和标点符号，在朗读技巧上花了很多工夫，这是需要的，但并不是朗读的要义。朗读指导要与培养学生语感结合起来。

如萧红的《火烧云》（人教版课标本第7册）第一自然段是这样写的：

晚饭以后，火烧云上来了。霞光照得小孩子的脸红红的，大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀（tán）色的了。喂猪的老头儿在墙根站着，笑盈盈地看着他的两头小白猪变成小金猪了。他刚想说：“你们也变了……”旁边走来个乘凉的人，对他说：“您老人家必要高寿，您老是金胡子了。”

教学时，有的教师抓住表示颜色的词语指导朗读，学生刻意重读“红红的”“金的”“紫檀色” 等词，读得生硬而缺乏趣味。我在指导这一段时，着眼于小学生阅读时候容易忽略的地方，比如“火烧云上来了”的“上来”，“大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了”中“的了”，文中连用三个“的了”。萧红是一位非常有才华的现代作家，在《呼兰河传》中，她以儿童的视角描写童年的记忆，让我们看到一个纯净、透明、真实的世界。她的文字口语化，但她的口语化又不同于老舍先生带有京味儿的口语，她的文字富有生活气息，充满童趣，但学生在阅读时是感受不到的，直接告诉学生是没有用的，一定要让学生去体验，所以，我在教学时设计了体验朗读。学生读“火烧云上来了”一句时，很容易读得平淡无味，我便反复追问学生：“这样读可以吗？这样读的话小朋友都不会到院子里来。怎么读才能读到把村里各家各户的孩子都喊到场子里来看火烧云？”同样，三个“的了”也体现了孩子们的那种欢欣，奔走相告，火烧云真神奇啊。这样，有效地实现了文本逻辑和儿童逻辑之间的统一，读出孩子们看到火烧云上来时候的那种欣喜、那种兴奋，以及到文章后面情感发生的变化，有点不舍、遗憾、失落等，这些情感作者杂糅在课文的字里行间，都需要通过朗读来体验，进而培养语感。

张平南老师是上海老一辈的著名特级教师，她在执教《井》一课时，分了三步：

第一步，从整体入手，让学生初步弄清文章写了井的哪三个方面？

第二步，引导学生品悟井水的“清、甜、凉”，品悟中，她重点抓了三句话：

在我家屋后菜园里，有一口古老的小小的水井。只有井口那些被井绳磨出的一道道深深的印痕。

我们趴在井圈上，痴痴地往井里看，一颗一颗地数映在井水里的闪亮的星星。

用它来浇菜，就更是极好的水了。

在教学这些句子时，张老师用了三种培养语感的方法：品析语言，“一颗一颗”和“一颗颗”相比较，“一道”和“一道道”比较，体会词语间的细微差别及表达效果；精研语言，通过读、悟，让学生明白第2句主要写水清；玩味语言，学习“痴痴”一词时，让学生说近义词是“呆呆”，并追问：“呆呆”就是“痴痴”吗？学生通过读下文中 “映在井水里的闪亮的星星”，悟出这是“入了迷”，再读别的句子，“啊！这些星星，离得多远？多远？这井水，它有多深？多深？”品读标点的作用。

第三步，复述第4自然段井水很凉的部分。她的要求是两个：说清楚这件事；复述中用词说句，对事情的表达一定要规范、合理、清楚。张老师对复述的要求不是仅仅停留在内容上，更落在语言文字的运用上，这恰恰是语文课的重要任务。

正如王宁教授所说：“语感随着言语经验的丰富而增长，随着积累的深度和数量的增多而提升品质。”张老师采用熟读、精研、玩味、复述等方法，引导学生亲近语言、涵泳语言，让学生充分体会作者用词的准确、句子的特点，不断丰富学生的语言经验。学生在回答问题时，也要求用词说句有理、有序、有情，能恰当运用课文语言，不断提升学生语感的品质。♪