上好阅读课，从深入解读文本开始

○陈工民

教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由这“三个关键”不难看出，文本解读是语文教师的首要基本功。这主要表现为：文本解读影响教学目标的制定，影响教学内容和教学策略的选择，文本解读对情感态度与价值观构成影响，对课堂结构也构成影响。

但在具体的语文教学实践中，关于文本解读的困惑和误区还是相当多的。有的教师不知道如何解读文本，有的教师不知道文本究竟应该解读到什么程度，有的教师不知道如何将解读的成果转化为课堂教学的资源，有的教师甚至曲解误读，脱离文本。再看当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，老师解读文本的基本功正在日趋萎缩。很多教师只是把“教参”搬到备课本上，又从备课本上搬到课堂里，甘心充当一名知识的“搬运工”。那么要上好一节阅读课，如何通过深入解读文本来达成呢？

一、直面文本，体验文本原初内涵

王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。

的确，有些文本粗看貌似浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。

例如：《一个小村庄的故事》（人教版三上）第一段这样写道：

山谷中，早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。

初读这段文字，我们的眼前出现了小村庄的美丽；再读这段文字，我们能从“郁郁葱葱”“清澈见底”等四个修饰词语中感受到村庄真的很美丽；细读这段文字，这个美丽的小村庄在我们眼前消失了。究起原因，就是这段文字中有一个不怎么起眼的词——“早先有过”。使整个语境落在“过去的时态”上，一切都是记忆，一切都是历史，一切都烟消云散了。

“早先有过”这个词是无论如何也绕不过去。为什么文本一开头就要借助“早先有过”这个词，迫不及待地将这个美丽的小村庄拽到历史的黑洞呢？通读整个文本，不难发现，全文的基调高度一致，整个文本的叙述自始至终都是沉重的，甚至是压抑的。正是作者的良苦用心：高度压抑的情感氛围，才促人警醒，催人反思。

在这种强烈的情感张力驱动下，学生才有深度思维：这美丽的小村庄为什么会消失？是谁毁灭了这个小村庄？

只有直面文本，教师才能真正获得“双重发现”，即，在发现文字背后的奥秘后，进而发现文本内在价值。

二、字斟句酌，走进文本跳出教材

教师解读教材既要走进教材，如此才能和作者心心相印，息息相关，同呼吸、共命运，才能成为作者的知音；又要跳出教材，思考学生已经有什么，缺什么，需要什么，我能给学生什么？这才能设计出符合学情、吸引学生的教学方案。

例如：《跨越百年的美丽》（人教版六下），从课题看，文眼当属“美丽”，从文章内容来看，也是以“美丽”为主线的。字里行间寻觅，发现了四点：一是居里夫人的外貌；二是她对科学执着追求的精神；三是她“视名利如粪土”的境界；四是带着淡蓝色的镭之光。外貌绝非作者所要传达的美丽真谛，镭之光是客观存在，也无多大价值。世界上能够永恒的莫过于人物精神，那么在本文中只有二、三两点了。

课始，我依据文眼“美丽”，构建了一个大的阅读话题——从课文的哪些地方可以看出美丽？作者是怎么写出这种美丽的？围绕这个主问题，组织学生品读、思考、对话。这样的设计是简约的、大气的。

课中，以“坚定””与“淡泊”两个词为课堂抓手，通过读读、画画、批批、说说、议议等等，来挖掘居里夫人的“美丽”内涵，引导学生感受居里夫人的人格魅力，引发学生对人生意义的思考。

课后，引导学生阅读《居里夫人传》，她受到全世界人民的敬仰、崇拜、追捧，而她却说：“荣誉就像玩具，只能玩玩而已，决不能看得太重，否则就将一事无成。”读完传记，居里夫人——这位世界上伟大的女性，真正的科学巨人，别说跨越百年，就是千年、万年，她的美丽也不会被磨灭。

只有对文章字斟句酌，才能挖掘出文本丰富内涵。走进文本，把教材读“厚”，你才能思接千载，视通万里，才能由一个字一个词一句话想到很多很多；跳出教材，把教材读“薄”，你才能“会当凌绝顶，一览众山小”，从战略上去思考教学方案。

三、多元解读，把握文本价值取向

我们知道文本内涵是丰富多彩的，又有一定的主导倾向。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这“一千个”就体现了文本内涵的丰富性，多元性。但无论如何，这一千个只能是“哈姆雷特”，而不可能是“孙悟空”，这就是文本的主导倾向。因此，“多元”是有“界”的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。作为教师，我们要引领学生对文本进行正确的解读，在注重多元理解的同时，根据教学目标，选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。

例如：《落花生》（人教版四上）一课中的文段：

你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。

在引导学生讨论该做怎样的人时，学生有的说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。”

对此，教师则需要点拨，引导学生深入思考：“落花生不炫耀自己的品质固然可贵，但她一味等待别人来发现的思想是否可取？给你舞台，要你展示的时候，你会怎么做？”

最后达成这样的共识：该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的，如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。

教师如果不能正确地把握文本的价值取向，教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正，那么有时就会“无知成了有趣”，让“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。

四、梳理规律，寻找文本语言的秘妙

专家说：对于学生语言的习得，我们应该选择两种语言现象作为教学内容：一种是有规律的语言现象，一种是“陌生化的语言现象”。所以，我们一线教师要善于梳理文本，寻找语言的表达秘妙。

如：《慈母情深》（人教版五上）中有这样两个典型的语段：

语段一：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……

语段二：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律，通过感悟使学生明白了其中第一句，将“我的母亲”倒置，并进行多次反复，所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉，突出了母亲的辛劳；而“立刻”一词的重复应用，则是给人一种快镜头的感觉，使母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易，生活的艰辛，工作的枯燥、单调。看！这就是两个语段承载的语言价值，如果细细品味，学生就能学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。

再如：人教版三上《花钟》的第1自然段：

凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇花绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……

这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法，仅就“时间”的写法来说，就有几点值得学生注意：一是按时间顺序写，这才便于读者想象成“花钟”的开放；二是用上了“左右”，使表达更加准确，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累赘重复；三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。这三点对三年级学生来说很有价值，如果让学生细细品味，可以学到汉语表达方式的许多规律。不论是规律性的语言还是“陌生化”的语言，对学生的语言发展都有较高的价值，我们在解读文本时不要错过。

五、拓宽文本，有效进行文本拓展

文本拓展不是任意而为的，可以根据各种题材的文章，根据每篇文章中内容的侧重点不同，基于目标，让文本拓展扎扎实实为实现教学目标服务，为突破重难点服务，为充实文本内容服务，为理解课文思想内涵与提升文本的人文价值服务，为培养学生的素质和能力服务，适度适量，少而精，不拔高，不泛滥，因文而异，丰富多样，是链接拓展的遵循点。

比如《凤辣子初见林黛玉》，它节选自鸿篇巨著《红楼梦》；比如《丑小鸭》，它是原文的缩影。学习《三个儿子》时，让孩子阅读《三字经》中的“为人子，方少时，孝与亲，所当执”，然后带来《乌鸦反哺》的故事，这样以课文为中心全方位辐射，一篇带多篇，扩大了学生的阅读量，更让学生明白了“孝”的含义，为学生在人生的道路上亮起了一盏闪闪的明灯。解读《木兰诗》，“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。”为什么木兰家中无丁还要出人上战场？“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”为什么上战场还要自己买装备？这就是自北朝开始实行的府兵制所规定的。在教学《将相和》一文中，老师补充一下当时的历史背景，战国七雄，秦国、赵国、楚国的利害关系，孩子们就能更清楚为什么蔺相如在完璧归赵中能全身而退，为什么秦国不敢直接攻打赵国等等，让孩子对文本的解读能更加轻松，且更加深入。这样，就实现了教育意义上真正的唤醒和引领，真正将课堂进行延伸。让它们起到“脚手架”的作用，飞越时空，贴近文本。

六、细读文本，准确捕捉文本的切入点

细读文本，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，细读文本对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。所以文本的切入点只能存在于细读之中，在细读中捕捉文本的切入点。

比如《临死前的严监生》一课，抓住“两根指头”这个词组进行教学。引导学生根据生活的经验，设想一下，如果一个人快要死了，话都说不出来了，却非常执拗地伸出两个手指头，就是不肯咽气，你觉得这两根手指头可能代表什么呢？（两个亲人、两笔财产、两件很重要的事情……）可实际上，严监生的这两根手指头代表什么呢？（两茎灯草）这样，严监生的吝啬鬼、守财奴的形象就跃然纸上。

再如《浅水洼里的小鱼》一课，可以抓住“困”字展开教学。首先让学生观察字的结构，让学生理解“困”是全包围结构，初步感受字形特点，然后依据“星星困得眨眼”中“困”的含义是疲倦。接着联系本课，明确“它们被困在浅水洼里，回不了大海了”中“困”的意思是包围。最后通过读课文，边读边想象小鱼当时的处境，抓住“蒸干、晒干、吸干”等词语感受当时处境的危险，再度理解“困”字，将字义定位为艰难，痛苦。这样通过“困”字层层递进，步步深入，以字义的理解带动句子，课文的学习。

王国维先生在《人间词话》中说过：“人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”

著名教育专家程红兵校长更是在《为一所理想的学校而来》一书中所言：我们的课堂首先要入乎其中，走进文本，读懂文章；其次是出乎其外，走出文本，学以致用。“入乎其内”是要把教材读“厚”，出乎其外是要把教材读“薄”。读“厚”是为了深入，读“薄”是为了浅出。这就告诉语文教师必须担负起深入解读文本，搭建学生、文本、课堂之间的桥梁，引领学生既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。