高中语文课程视域下的“整本书阅读”

刘日光

“整本书阅读”是近年语文教研的热词。在中国知网上以“整本书阅读”为关键词进行搜索，可以找到440多条记录，其中大多数论文标题中都包含“整本书阅读”这个关键词。用百度搜索一下，找到的相关结果约16，400，000個。可见“整本书阅读”的讨论之火！

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）将“整本书阅读与研讨”作为一个贯穿必修、选修阶段的学习任务群正式纳入高中语文的课程体系，又引发了新一轮热烈的研讨。在高中语文课程视域下看“整本书阅读”，有些问题确有进一步研究明晰的必要。

一、整本书阅读中的“整本书”

《课标》规划的必修课程中七个学习任务群是“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，其中包含“阅读”这一关键词的就有“整本书阅读”“跨媒介阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”“实用性阅读”五个。《课标》在“教学建议”中强调“每个任务群都有各自的学习目标与内容……教学中应统筹考虑各个学习任务群的特点，要明确不同学习任务群的定位和功能”，显然，这五种“阅读”应该具有不同的学习目标与内容，具有各不相同的课程定位和课程功能。

那么，被纳入高中语文课程体系中的“整本书阅读”与以往一些老师尝试过的对《论语》《诗经》《红楼梦》《呐喊》等的专题阅读、名著阅读有何异同？它的阅读内容与“跨媒介阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”“实用性阅读”这几个任务群又有何区别呢？关键是弄清在高中语文课程这一特定情境下“整本书阅读”中“整本书”的具体所指。

《课标》在“整本书阅读与研讨”这一学习任务群的“学习目标与内容”中明确了要求阅读的“整本书”的内容：

在指定范围内选择阅读一部长篇小说。

在指定范围内选择阅读一部学术著作。

可见，这里将作为高中语文课程一部分的“整本书阅读”中的“整本书”限定在长篇小说和学术著作上。其目的在于弥补此前以“单篇阅读为主”的语文教学之不足。

现行语文教材中有长篇小说的节选，如人教版高中教材的《林黛玉进贾府》《林教头风雪山神庙》《老人与海（节选）》等，通过对这些内容的教学也可以帮助学生初步了解这些重要作品的思想内容和艺术特点，学会基本的阅读方法，甚至还能激发起部分学生对这些作品的兴趣，进而主动去阅读整本的《红楼梦》《水浒传》《老人与海》。尽管如此，这并不能代替整本长篇小说阅读教学的功能。譬如《水浒传》，“采用链式结构，作品的线性走向并非从开始直接走到终点，而是在某个地方绕成一个--环，到另一个地方再绕成一个环，这样依次构成一个又一个环。每一环既独立成篇，又与下一个环连接。连挠点或是情节的延续，或是某些共性因素的组合，以此搭设整部作品的问架结构。……在阅读过程中，学生先要读出一个个人物，进而在人物与人物之间建立关联，看到每个相对独立的人物故事是整个水浒故事的有机组成部分”。阅读《水浒传》的节选，学生便难以体验到这样的认识过程，也无法建构起阅读整本书的经验，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。

现行语文教材也有学术著作的选读，如人教版高中教材的《寡人之于国也》《说“木叶”》《人是一根能思想的苇草》《作为生物的社会》等，但它们能代替对《孟子》《唐诗综论》《思想录》《细胞生命的礼赞》这些全本的学术著作的阅读吗？显然不能。只有整本阅读才能全面了解这些学者在书中所传达的完整的学术思想，也才能更好地理解其思想的学术价值。而从语文课程阅读方法指导的教学功能上来说，也才能更全面地指引学生学会“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作者的价值取向”，“利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品”，“通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”等。

同时，这样的“整本书阅读”也确实有助于消除当今社会人们阅读的弊病。早在2009年，温儒敏教授便在《把阅读放在首位》一文中指出要关注“网络时代的阅读问题”。2016年4月中国新闻出版研究院发布的“第十三次全国国民阅读调查”最新数据也显示：虽然我国阅读率整体呈现出上升态势，但“以数字阅读为代表的碎片化阅读发展迅速，极有可能成为以后阅读的主要方式”。虽然“碎片化阅读是数字化社会生活快速发展的一种必然结果，是科学技术及社会发展进程中一种必然的现象”，但要成为语言感受力与运用能力强，视野开阔，阅读习惯良好，思维品质高，且具有一定审美与探究能力的阅读者，仅有“碎片化阅读”显然是不行的，必须有沉得下心、耐得住难的整本书阅读训练。

清楚了“整本书”的特定所指，则可以尝试对高中语文课程视域下的“整本书阅读”作出较清晰的界定：在高中语文课程学习中，由教师指导学生运用个性化的阅读方法、围绕有一定篇幅的长篇小说或学术论著的整本经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程。

二、整本书阅读中的“阅读”

作为高中语文课程一部分的“整本书阅读”，其内容是整本的长篇小说与学术论著，则“跨媒介阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”“实用性阅读”等的阅读内容应该是与以往教材选文类似的“单篇短章”。无论是整本的大部头，还是“单篇短章”，它们都只是教学的例子，目的在于引导学生通过对有限内容的解剖，学习阅读方法，提升阅读鉴赏能力，形成比较全面的良好的阅读素养。

那么，整本书阅读中的“阅读”有什么独特的课程价值？在具体的教学中需要注意什么呢？

《课标》明确“整本书阅读与研讨”学习任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。

要“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法”，则整本书阅读中的“阅读”应是教师引领下的学生的真实阅读。

真实阅读应该是基于陌生情境的，而在课堂情境下全班学生共读一本书可能是不合适的，所以《课标》在“教学提示”中强调：指定阅读的作品可从教材课文节选的长篇作品中选择，也可由师生共同商定3～5部作品，学生从中选择一部阅读；选择相同作品的学生可以自由组合，进行交流讨论。这与以往一些教师进行的更多指向内容获取与研究的专题阅读显然是不同的。因此，“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”。

整本书阅读中的“阅读”是教师引领下的学生的真实阅读，在这一过程中教师应有所为。一是规范阅读内容，明确阅读导向，“指定阅读的作品，应语言典范，内涵丰富，具有较高的思想水平和文化价值；根据学生的生活世界和发展需要，注意选择反映中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的作品”。二是督促阅读的有效推进，“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。……以自己的阅读经验，平等地参与交流谈论，解答学生的疑惑”。三是激发参与热情，帮助整体提升，“发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享。应善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”，引领学生由此及彼，不断拓宽阅读范围，养成良好的阅读习惯。从这个角度来说，纳入高中语文课程体系的“整本书阅读”与一般的课外阅读又是迥然不同的。

基于以上分析我们认为，《课标》所提出的“整本书阅读与研讨”任务群虽然有对叶圣陶等先生“整本书阅读”思想的继承，但确实是一个新事物；它与以往一些教师所做的专题阅读、名著阅读等在阅读内容、教学功能上也颇有不同。在具体教学时，应充分考虑到“整本书阅读”被纳入课程体系后的教学时空的限定性，“学”与“教”都应有“度”。既不能随意拔高“学”的要求，或拘泥于琐碎点评的落实，或追求达到专门学术研究的深刻；也不应刻意将教师个人的阅读体验强加于学生，预设阅读路径，破坏学生阅读的真实体验。只有扎扎实实地加强研究，从高中语文课程体系整体性的角度来理解“整本书阅读”，才不会对以往的一些经验采取简单的“拿来主义”，走入“新瓶装旧酒”的误区。