谨防阅读的选择性生成

李卓彬

（广东省潮州市潮安区归湖怀慈中学，广东潮州 515653）

阅读是学生对文本进行探究的活动。在这个过程中，学生通过感悟文本内容，感受文本情感，感知文本形式，生成新的阅读认知及能力。阅读生成的目标在于生长和构建出对文本应有价值的认识。评判学生阅读生成的有效性，应以对文本应有价值的认知程度为标准。如此一来，有一种现象须引起我们的警觉，那就是学生在阅读中的选择性生成。

所谓阅读的选择性生成，是相对于应有的全面而正确的阅读生成而言的，指学生因受个体因素影响，在阅读过程中对某些认知进行选择，以致生成片面的、有缺陷的甚至是错误的阅读认知及能力。诚如河南师范大学文学院曾祥芹教授所言，阅读主体的自由意志一旦超越阅读对象和阅读时空的客观限制，就变成绝对自由，这种阅读的自由主义正是我们要谨防和反对的。[1]

一、阅读的选择性生成有哪些成因

学生在阅读中的选择性生成既有其内因，也有其外因。

先说内因。内因基于阅读主体在生成过程具有选择意识。我们知道，阅读本身就是一个主观能动过程。文本进入学生视野之后，不同的阅读个体会形成不同的主观反映。同样一部《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”[2]这些主观反映实质上是读者有选择性地对文本进行解码的结果。

学生对文本进行解码时并非呈单向线状思维运动，而是兵分两路的思维活动的共同作用。其中一路是堆砌式生成，这是一种先点后面、自下而上、由小到大的思维模式。学生先对字、词等每一个文本符号的意义进行辨识和阐释，再将若干个文本符号加以组合获取高一层级的意义，以此类推堆砌，最终生成整体意义。如一句“将军百战死”，是由“将军”“百”“战”“死”等多个文字符号构成的。鉴于语文学科的文本符号意义并不是唯一的，一字多义，一词多义，乃至一句多义，屡见不鲜，容易给学生造成理解上的偏差，制造选择的困扰。如“百”的意义，常用于表精确数字，但在这里则用来表示次数多。文本符号堆砌组合的不同方式，又可以产生不同的生成结果。如“将军百战死”，如果从字面上理解为“将军经历百战后死了”那就曲解原意了。需要把“将军百战死”与下半句“壮士十年归”结合起来理解，意指将军们和壮士们在历经多年的战争后，有的战死沙场，有的凯旋。

另一路是框架式生成，这是一种先预测再对预测信息进行确定或否定的思维模式。学生利用自身既有知识和经验，对文本信息初步感知，生成一个大概的意义框架。然后再进一步追求意义的确认，即在学生原有知识结构和文本信息之间，寻求一个乃至多个对接点来支撑起上述的意义框架。由于阅读者自身既有知识和经验如同一个数据库般，要在里面寻找某个点与文本对接，犹如大浪淘沙，有着众多的可选元素。一旦选错了，对接起来就会变成牛头对马嘴。如《紫藤萝瀑布》中有个句子：“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。”这个句子使用了较为罕见的通感修辞手法，如果学生是初次接触通感，按照生活经验来理解，或许会产生“香气怎么会有颜色”的质疑，再依照已掌握的语法逻辑来推理，会觉得是表达不规范。这样，学生就可能会将这个句子判定为病句。

再说外因。外因源于阅读客体承载了作者的选择意识。阅读的客体乃是文本。首先，任何文本中的写作对象原本兼具万千特性，作者创作时并非把这万千特性悉数倾表，而仅在万千特性中选取所关注到的一二特性加以阐述。且看《木兰诗》的“但闻黄河流水鸣溅溅”，“鸣溅溅”是黄河的唯一特性吗？当然不是。浑浊赤黄的水色，翻滚急奔的猛浪，磅礴雄壮的气势，哪一个不是黄河的特性？但诗中何以花木兰仅听闻到“鸣溅溅”的流水声？这就是作者的选择意识所作的决定：以流水声对应上半句的“唤女声”。其次，写作对象在文本中也并非孤立地存在着，须依附在一定的背景之上。背景其实就是整个浩瀚无际的客观世界，但不可能把整个客观世界搬到文本中，作者往往会选择与那些能表达写作对象特性的、与之相呼应、能渲染气氛或突出主体的相关景物为背景。再次，作者在写某一对象时，虽不至于百感交集，但绝非是纯粹的单一观感，如《天净沙·秋思》除了秋风的冷寂感、羁旅的疲惫感之外，谁能确定作者在目睹“小桥流水”时就没有闪现过一丝风景怡情之感？谁又能确定“人家”没有给作者带来思忆家的温馨呢？只不过在有主有次、有轻有重的种种感受之中，作者选择了最为突出、最为明显的“断肠”哀苦作为表达意愿。最后，作者在进行语言表达时，有意识地选择能展现事物特牲、能表情达意的语言。同样是写景散文，朱自清的《春》和老舍的《济南的冬天》在语言风格上迥然不同。两篇散文都使用了大量的比喻和拟人，但朱自清多以有活力的、动感的事物来修辞，如“小草偷偷地从土里钻出来”“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你”“野花……像眼睛，像星星，还眨呀眨的”等，并且高频率地使用了动词，旨在表现出春的蓬勃生机，流露出对春的热切期望之情。而老舍则是采用静物或近乎静态的事物来修辞，如“一个老城……很暖和和安适地睡着”“好像把济南放在一个小摇篮里”“整个的是块空灵的蓝水晶”等，营造出一种轻松、舒适、悠闲之感，令人读来备感亲切。作者写作有选择意识，学生的阅读生成自然也受其影响，容易在文本诸多成分中选择其中的某些成分。

二、阅读的选择性生成有哪些倾向

学生在阅读中的选择性生成虽然呈现出多样性及杂乱性，难以一言概尽。但我们从阅读生成的源头追溯，从学生的角度剖析其倾向，即可将其条理化、清晰化。

（一）局限于兴趣的选择性生成

在阅读文本时，学生对感兴趣的内容往往先引起注意，率先建构起新的认知。这种阅读生成有一个弊端，就是局限于学生的兴趣范围内。一旦生成的阅读认知并非该文本的核心价值，就造成喧宾夺主，以感兴趣的次要价值生成取代文本的核心价值。譬如朱自清《春》第7自然段中的“天上风筝渐渐多了”，作者本意以“多了”描述一片热闹活泼的春天景象。倘若有学生因喜爱风筝而把关注点放在风筝上，脑海里浮现的尽是风筝的形状、色彩、姿态，甚至还延伸到风筝飞行的力学原理，这固然是在某些方面对学生发展起了一定的促进作用，但从语文学科的阅读效能来说，不能不说是一次风筝对“春”功高盖主的劫掠，严重影响到学生阅读《春》应有的生成价值。

（二）深陷于旧知的选择性生成

旧的知识经验是阅读生成的基础，是阅读生成的必要条件。阅读生成必须立足于学生的知识经验之上。正因如此，阅读生成易陷于学生原有的知识经验出不来，毫无建树可言。这样的阅读生成缺乏成长价值。要知道，阅读生成是为了构建新的认知，补充知识空白。也唯有这样，阅读生成才能促进学生的发展，才是具有意义的认知活动。倘若学生以既有的知识经验来代替生成，则其认知水平仅在原地徘徊，未能提升到一个新的层次。从某个角度来说，这种生成是一种伪生成。可偏偏就是这种伪生成在阅读过程中屡屡出现。《观潮》的“吴儿善泅者数百，皆披发文身”中的“文”是动词，意思是画着文彩。但有学生以现实生活中的文身现象为生成源头，想当然地将“文”理解“文身”，这种用当代生活经验去理解古代生活现象的解读，必然导致出现四不像的生成。

（三）受制于需求的选择性生成

每个学生都有自身的阅读需求，如积累词汇、鉴赏文句、师法谋篇、增长见识、欣赏故事等等。带着需求去阅读，固然是阅读的动力，但也会导致阅读时直奔主题，以解燃眉之急，见一树而忽视全林。求知小说情节要素的学生，阅读《皇帝的新衣》只是急于追求故事的发展，把阅读类似于观看影视的狂热的追剧活动，也就无暇冷静下来深思“为什么”，对作者表达的深远主题势必只生成浅层次的感受而已。如果一味地追求故事情节的曲折生动，学生在阅读《孤独之旅》时则会认为没有尖锐的矛盾冲突，缺乏生动的故事情节，从而影响到对油麻地至芦苇地独具地域特色的环境描写的品味和鉴赏，难以发现杜小康这个人物情绪的细微变化，遑论去理解杜小康成长过程中孤独的体验。阅读《雨的四季》，学生如果仅是为了学习板块式的谋篇布局手法，则或许无法欣赏到细腻而优美的景物描写的精粹。

三、学生阅读的选择性生成有哪些应对策略

学生在阅读中的选择性生成呈碎片化，没有整体感，不成体系，对阅读能力的提升极为不利。既然如此，是否意味着不能给学生选择的空间，只让学生按照既定模型生成？如果是这样的话，就不是生成学习了。美国生成学习论研究者威特罗克提出：生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中作出推论。[3]73生成论最大的特征是让学生拥有高度的自主性。选择性生成其实是生成性思维自由过头而走向极端的产物。没有规矩，不成方圆。阅读生成可以多元，但须有界。要防止选择性生成，关键是在高度自主的范围内，给阅读生成划定一个界。对阅读生成的全程来说，这个界就是两点一线，即阅读生成的起点、主线和终点。

（一）起点，立足于学情

当阅读生成处于萌芽状态，要防止拔苗助长，防止架空学生，学生的阅读生成才不至于变成空中楼阁。以学生学情为起点，才是接地气的生成，学生阅读才能自然地生成。我们的经验是要做好学情的摸底，充分估量可能出现的选择性生成并加以力避，防患于未然。如《济南的冬天》第5自然段：“古老的济南，城里那么狭窄，城外又那么宽敞，山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪，对，这是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧。”南方的学生几乎终年生活在生机盎然的花红柳绿之中，对北方的冷色调一无所知；乡村学生对轮廓模糊的黑白灰水墨画也知之甚少。笔者估量学生可能会生成一幅棱角分明的风景画或颜色丰富的浓墨重彩画。于是，笔者特意请美术老师在美术课堂上了一节水墨画专题，从而为阅读这段文字提供了一个良好的生成起点。

（二）主线，贴紧文本

威特罗克提倡“教师要能教给学习者怎样增强他们控制生成过程的能力,从而自己能独立地进行理解性学习”[3]77。在阅读过程中，学生控制自身生成能力，主要体现在对阅读生成主线的自我把握上。其诀窍在于将生成性思维的运动轨迹，紧紧依附于文本之上。我们认为，抛开文本的生成，并非是真正意义的阅读生成。贴紧文本的阅读生成，方不至于逾越边界，天马行空，不着边际。阅读生成的逻辑性、确定性与连续性，均须依附文本来完成。剥开文本层层神秘面纱，方能直达文本的有效价值和核心价值。比如对于一个终年不见雪的南方学生，阅读鲁迅的《雪》，一味地让他根据生活经验来比较南方的雪与朔方的雪的不同之处，其生成只会是海市蜃楼般的虚幻。唯有贴紧文本，让学生从文字描述中去了解、去感受、去发现，才可以产生有深度、有广度的生成。

同时，威特罗克也主张“激发生成的教学程序中，除了学习者的自发的控制外，教师也要同样发挥作用”[3]77。这就需要我们对学生的阅读做好充分的预设，并且在阅读过程中关注学生的主动性、差异性等外显特征，让学生的阅读生成与教师的教学预设相对应，并适当补充、加深、延伸、发挥、指瑕、匡正，从而把学生的生成与教师的预设聚焦到共同的核心价值上。

（三）终点，以生成目标为定点

教育是一项对学生施加影响的活动，这一特性决定了阅读生成具有目标任务性。我们应将目标作为阅读生成的终点，让目标成为生成进程中的引航灯，为阅读的生成提供清晰而准确的指引，确保阅读生成结果靠近乃至命中目标。即使当生成的终点与目标有落差，至少还是在误差范围内，教师可以加以补救。

定好起点和终点，让阅读生成有始有终；定好主线，让阅读生成有迹可循。这样，才能确保阅读生成的完整性，让学生的阅读生成能真正探究到文本的核心价值。

[1]曾祥芹.划清个性化阅读与自由化阅读的界限[J].中学语文教学，2008（7）：18.

[2]鲁迅.鲁迅全集（第八卷）[M].北京:人民文学出版社，2005:147.

[3]马向真.论威特罗克的生成学习模式[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（2）.