浅析《马克思主义基本原理概论》课堂生态系统建构

宋 莉

(四川大学马克思主义学院，四川 成都 610051)

新时代赋予中国高校思想教育新的责任，对高校思想教育工作者提出了更高的要求。“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”是高校思想教育工作的核心问题。在此背景下，“生态教育”通过反思教育乃至整个人类历史进程，为高校思想教育工作者带来一种崭新的思维模式和思想框架，用自然生态学原理来理解人类的教育活动乃至人类的全部活动，用人与自然的和谐发展思路去认识和思考问题，并尽可能地帕累托最优处理人和自然的关系。

《马克思主义基本原理概论》作为“两课”的基础课程，按照教育部和中宣部“05”新方案的要求，将原来的马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理和科学社会主义三门课程合为一门马克思主义原理课程(以下简称《原理》)。作为一门更新比较快、内容涵盖多、课时相对少的思想政治理论基础课，如何将生态教育观体现贯彻在课堂教学中，是高校马克思主义教育工作者的新挑战，也是中国未来获得可持续发展的新希望。

一、《原理》课堂生态的基本内涵

“课堂生态学”这一概念最初由美国教育学者华勒(waller)1932年在《教学社会学》一书中提出。多尔(Doyle)和庞德(Ponder)则认为，“学习是在一个生态系统之中发生的”，他们把课堂生态界定为“对教学环境产生影响的互相联系的事件和过程所形成的网络”，在这里，很显然，“课堂”，并非传统意义上的静止不动的、空间狭隘的教室。而是有着更加符合生态教育观的广义的“课堂”。朱慕菊指出，课程资源按照空间分布的不同，大致可以分为校内课程资源和校外课程资源，也就是说除了教室、教材等校内课程资源外，校外的图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等都可以成为课堂教学的资源。

随着“课堂”外延的扩大化，我们可以看出，在《原理》课堂教学中，呈现出一种网络化生态分布。笔者认为，课堂生态主体、课堂生态环境和课堂生态秩序构成了其中的三大要素。课堂生态主体依据一定的课堂生态秩序共生于课堂生态环境中。

(一)课堂生态主体

《原理》课堂教学生态不同于自然生态和文化生态，是一种特殊的生态。教师和学生，他们构成课堂生态的双主体。他们既可以单独构成课堂生态主体又可以相对于课堂生态环境，共同构成课堂生态主体。与自然生态不同的是，由于课堂生态中主体是人，因而具有更加复杂的结构，而社会性是它的本质属性。他们必然会人为地对课堂生态中各个环节乃至各个组成部分，具有导向性的作用，比如：对课堂教学内容的安排、具体教学方法、校园环境设施和文化氛围课堂等带来诸多影响。在功能导向上，课堂教学的最终目标是学生的自我发展及其社会化，其中主要进行的是一种社会活动。

(二)课堂生态环境

《原理》课堂生态环境是间接或者直接影响课堂生态主体进行教育或者被教育活动的各种因素。是由一系列具体的与课堂教学密切相关的环境元素群构成，主要包括两个方面的内容：一是课堂心理环境；二是课堂教学环境。课堂心理环境，是指在课堂教学中所建立的主体之间、主体与环境之间的情感环境，包括人际关系、班级风气、管理制度等方面。而课堂教学环境则包括诸如教学空间、教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等。

(三)课堂生态秩序

《原理》课堂生态秩序，是指在《原理》课堂生态中，以一定的原则和机制，维持物质、能量与信息的输入和输出；使生态主体与生态主体之间，生态主体与环境要素之间相互影响相互依存，紧密地联系在一起；并通过中介与传递、加工与建构、调整与适应、促进与驱动等生态功能，在课堂生态系统内部，以及与外界同时进行着物质、信息、能量的传递交流。

由此，笔者认为，所谓“马克思主义基本原理概论课堂生态系统”就是在一定的教学时空内，以马克思主义基本原理课堂教学为中心的教师、学生和教学环境通过一定的生态秩序，进行相互影响、共同作用的物质循环、能量流动、信息传递和价值流动，他们相互联系、相互制约，并形成具有自调节功能的生态复合有机体。

二、《原理》课堂生态存在的问题

虽然，高校《原理》课一直得到党和国家的高度重视。但在当前，《原理》课堂生态仍然存在不少问题。主要表现为：

(一)课堂生态主体缺位

《原理》课程在高校四门思修课中，理论性最强，抽象性最高，内容也最多，涉及到很多抽象的概念、范畴组成的逻辑理论体系，教材内容相对比较僵化，很多名词、定义不太容易理解，比如可变资本、资本的有机构成、剩余价值、资本的循环周转和社会资本再生产等。很多学生认为这门课程比较枯燥、抽象，语言晦涩难懂，对学习这门课程的目标和价值追求都不太清楚。在普遍的社会功利心下，缺课逃课、迟到早退成为很多学校《马原》课的常态。即便在场，也是常常“身在曹营心在汉”，上课打瞌睡、看手机、做作业……出现了种种不和谐的课堂生态现象。因此，作为学生的课堂生态主体时常可能表现出缺位。而作为教师的课堂生态主体在学校的科研负荷要求和学生生态主体缺位的双重压力下，则可能出现移位或者虚位。

(二)课堂生态环境失调

课堂生态环境构成了《原理》课堂生态良性运行非常重要的一环。一方面，由于《原理》涉及的内容繁多，作为课堂生态主体的教师如果不合理设置教学目标和教学内容，忽略了学生的主观心理感受和真实的学习需求，单纯地单向地“说教”、“传输”、“约束”，很容易引起学生的反感，使得师生之间、生生之间，缺乏良性互动共生的课堂生态情感环境。另一方面，在当前，由于国家和学校的重视，引入现代信息技术，高校思政的教学环境得到了很大的改善，但是，“大班”制仍是主流，违背可耐度原理，且多采用“秧田式”行列座位编排，教师和学生之间有一道天然屏障，使得整个课堂生态教学环境往往呈现出一种不协调不生态的现状。

(三)课堂生态秩序失衡

课堂生态主体和课堂生态环境之间通过一定的生态秩序建构起多维复杂的关系，它们相互影响相互依存，紧密的联系在一起，同时与外界始终进行着物质、信息、能量的传递交流。但在高校《原理》课堂上，这种物质流、信息流和能量流的生态秩序存在一定的失衡现象。物质流、信息流和能量流的输入和输出的有效比不太理想。

三、重塑和谐共生的《原理》课堂生态环境

《原理》课堂生态系统具有独特的课堂生态双主体(教师和学生)和课堂生态环境，是一种特殊的生态系统，是由教师、学生、环境之间相互作用共同使课堂成为生态有机整体。它的整体性，就体现在课堂生态双主体之间、主体与各组成部分构成要素之间，相互作用、相互影响、相互牵连从而促使课堂系统朝着“不平衡—平衡—不平衡—平衡”的方向持续发展。因此，重塑和谐愉悦的课堂生态情感环境和舒适合理的课堂生态教学环境显得十分重要。

首先，重塑和谐愉悦的课堂生态情感环境。马克思指出，“如果你想感化别人，那你就必须是一个在实际上能鼓舞和推动别人前进的人”，《原理》课堂既要以理服人，也要以情动人。一方面，师生之间是民主平等的，教师不能以“话语霸权者”、“课堂控制者”的身份出现，而是需要给与学生更多的话语权，对学生由衷地关心、爱护、鼓励和欣赏，这会让学生构筑起心理安全的堤坝，从而会对教师产生一种信任、尊敬与爱戴，由内而外激发学生学习的兴趣，能最大程度调动学生的学习积极性。另一方面，在生生之间，也需要在教师的引导下，构建一种合作共赢良性竞争的互助关系。比如：通过制定班规；将班级分成自由组合分成若干个学习小组；制度合理奖惩制度等，从而建立一种良好的班级风气，使得整个课堂教学氛围健康、平和而良好，使学生在轻松愉悦的生态情感环境中，完成信息的传入和重整。

其次，重塑舒适合理的课堂生态教学环境。第一，打造优美舒适的教学空间。这里的教学空间包括了一切物的因素。比如教室的光线、温度、色彩；课堂的规模、秩序、位置的安排；多媒体的清晰程度、课件制作的精良程度；教师的仪表仪态、肢体语言等，都会对《原理》课堂生态产生影响。如课堂规模的大小就对注意力、学生的兴趣、创造性、自我意识、参与意愿等方面起着重要作用，而学生位置安排的改变(如椭圆形、半圆形、圆形等)也会对学生的心情产生微妙的变化。第二，制定科学合理的教学目标。《原理》课程虽然包含了哲学、经济学和科社，但又不同于一般的哲学专业、经济学专业和科社专业，因此在制定教学目标时，要根据课程自身的价值取向和学生的价值取向，制定合理的教学目标。第三，选取张驰有度的教学内容。“05”方案的设计，全新出台的《马克思主义基本原理概论》，有机整合了马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分内容，构成了一个逻辑清晰、层次分明、内容完整的科学理论体系。它的内容博大精深，通过理论化的世界观、价值观、人生观、历史观、知识观和审美观向学生揭示人们对世界的把握，并用思维的逻辑来展现自然、历史、意识、人生的丰富内涵和本质与规律，它既是以往人类优秀文化传统的批判继承，同时又塑造和引导了新的时代精神，凝聚了时代的精华。教师如果完全脱离现实脱离历史脱离文化，必然会使得整个课堂索然无味，课程生态表现出一种消极状态，甚至有的学生会出现抵触情绪。当然，也会无效率。因此，教师在选取教学内容上，尽量贴合学生的思想实际、现实需求以及理论溯求，将理论性、现实性和有趣性充分结合起来，内容选取既要详略得当、又要重点突出。第四，根据生态学“生物多样性导致生态系统功能的优化”的原理，应采用因材施教的教学方法和教学手段等。可以根据学生的不同专业背景，结合专业背景讲授相关案例，更会引起学生的共鸣和学习兴趣。比如，在讲辩证法时，教师可以对文学专业背景的同学举例《天净沙.秋思》中的人与景；对艺术专业背景的同学举例“和田玉的黑与白”；对有数学专业背景的同学讲定积分中的两次否定；而对化学专业背景的同学举例元素周期表中的量变与质变，一定会给学生带来既新鲜又熟悉的冲击，从而激发兴趣。除此之外，还可以灵活采用多种教学方法。如：专题教学讲授与自学相结合；集体专题讨论与提问式随机讨论相结合；撰写小论文或者拍摄小视频；成立讨论小组开展课堂专题辩论；观看相关的音像教学资料片；组织讨论小组利用假期进行社会调查等。

四、建构动态平衡的《原理》课堂生态秩序

《原理》课堂生态秩序将课堂生态双主体之间、课堂生态主体与生态环境之间以一定的机制和原则联系起来，进行物质、能量和信息的交流或者转换，形成了如同自然生态系统的课堂生态链。动态平衡的课堂生态秩序是课堂生态性趋向良性发展的有力保障。

首先，建构起师生生态链的动态平衡。从教师与学生物质、能量与信息的交流与转换来看，他们之间通过一定的秩序不断地流动，并在流动中不断构成新的信息。当然，这种交流与转换也必须放在一个开放的系统中。这就要求课堂生态的双主体之间应建立一种互动和交流。如果《原理》课堂生态表现为一个封闭的系统：如学生在课堂上只是一个被动的客体，课前不做了解，课中没有交流，课后不做整理和理解；老师也只是独白式的单向传输，很有可能会导致信息失真，信息量在流动过程中损失严重。

这就需要《原理》课堂的双主体之间建立一种互动和交流。比如，可以通过精心设计的课堂提问，可以很快让信息得到回应。只要设计的问题具有较强的针对性，引起学生兴趣、符合学生的年龄、生活实际，学生就会有话想说，有话可说。比如，在讲到物质这个概念时，可以让学生思考：1.什么是物质？2.真空里有没有物质？3.反物质是不是一种物质？一步步地引导学生思考从古代朴素物质观到马克思主义物质观的变化，从而可以深刻地把握物质这个定义。当然，也可采用参与式的课堂教学。让学生参与从选题到搜集资料到进行分工、小组讨论，直到课堂上的授课。在参与中，偶尔的互换角色，会让学生最大限度发挥主体的潜力，使其生态位得到保证。当然，也可尝试案例教学或者情景模式教学，教师通过有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象生动的具体场景，让学生身临其境、身临其学，促进学生交替接受信息，让左右半脑交替工作，从而深挖学生潜在的能力，让学生更加深入理解教材，更加深刻把握知识点，并能灵活运用。

其次，建构起生生之间生态链的动态平衡。与自然生物群落相比，《原理》生态群落的信息流动以意识流的形式表现出来。学生群落往往更新周期更短，在这种更新中，又不断生成重建并带入大量新的信息。因此，生生之间的生态链之间同样进行着物质、信息和能量的交流。不但教师主体与学生之间可以互动，学生与学生之间，也可以采用各种有效方式，进行互动和交流。比如，《原理》根据其内容多、课时短的特点，可以设置专题讲座，将每一个专题进行分组小组讨论，讨论可以分为课堂上和课堂下。每个小组根据自己分得的讨论内容，进行分工收集资料，并建立互助共生关系。只有生态群落越完善，其结构也就越紧密，他们之间的信息交换就越频繁，从而信息量在流动过程中就损失越小。

五、结语

《原理》课堂生态系统不但表现为一门课程，也表现在每一次讲授、每一次活动、甚至每一次发言，任何一个小单元都自成一个生态系统。这就需要我们用生态学的眼光反思《原理》课堂教学活动。在经济全球化的今天，也需将《马原》课堂生态置于一个更大的社会环境和系统中，这就要求处理好《原理》课堂与系统外环境的关系，比如，可以让学生通过社会实践、社会调查的方式，让物质流、信息流和能量流在一个更广阔的时空流动。从而正确处理好人才培养与社会需要、学校与政府、学校与社会、学校与学校之间的诸多关系，准确定位，寻求发展。唯有如此，才能让学生觉得学有所思、学有所获，学有所求，在情感上真心喜欢上《原理》课程，激发《原理》课堂生态有效因子，方能让《原理》课堂生态主体摆正生态位，从而使《原理》课堂生态系统始终保持结构的平衡、功能的平衡以及物质和能量输入和输出的平衡。这也是《原理》课堂生态系统和谐健康展开的关键。