作为分水岭的1945：二战后西方设计教育理念的转变①

刘华年（泰州学院 美术学院，江苏 泰州 225300）

一、导论

第二次世界大战使世界的整个政治、经济，乃至文化艺术的格局发生了天翻地覆的变化，美国取代欧洲成为世界的经济和文化中心，政治军事上和前苏联成为世界上的两个超级强国，成为世界秩序的主导者。欧洲老牌的资本主义国家如英国、法国、德国、意大利在战争中遭受了重创，接受了美国“马歇尔计划”的经济援助，和美国一起组成了所谓的西方阵营。美国的生活方式、意识形态等对这些国家产生强烈的影响。同时在战争中大量的欧洲艺术家、设计教育家大量留驻美国，战后西方的艺术中心由巴黎转向了纽约，设计中心也由美国取代了西欧。战前西方设计教育的模式有三种：前两种是由英国创立的“南肯辛顿课程体系”和“中央工艺美术学院教学体系”，还有一种是德国创立的“包豪斯课程体系”。前两者一直是欧洲和北美设计教育的主流模式，后者在战前尚处于试验阶段，有很大的影响力，但在教育实践上尚局限在德国和美国的部分学校。包豪斯设计教育体系在西方全面铺开是在二战之后，这和美国的主导作用是有很大关系的。战前无论是“南肯辛顿教学体系”“中央工艺美术学院教学体系”还是“包豪斯教学体系”都和艺术以及手工艺有密切关系。前两者和传统艺术和手工艺密切相关，后者和现代艺术以及现代手工艺密切相关。但在战后，随着工业设计的蓬勃发展，设计教育中系统化、科学化的设计理念开始出现，并在设计教育中排斥纯艺术和手工艺的存在，纯理性的设计教育理念开始驱逐设计教育中的感性因素，最终导致了西方设计教育的同质化，并带来一系列的弊端。

二、战前西方设计教育体系及其理念

设计教育有别于一般艺术教育，是工业发展到一定阶段的产物。西方的设计教育起步较早，早在1768年，法国就建立了皇家美术学院（Royral Academy of Arts），并开设设计课程,1790年，法国在巴黎开设了皇家设计学校(Ecole Royale Gratuietde Dessin)。当时法国的设计无疑是欧洲最好的，法国的设计师受到全欧洲的欢迎。但建立完整设计教育体系并对现代主义设计产生重要影响的却是后来居上的英国和德国。

1.英国的“南肯辛顿教学体系”和“中央工艺美术学院教学体系”

英国为了追赶法国，在1835年成立了“艺术与生产委员会”来促进设计水平的提高，1837年，政府设计学校（the Government School of Design）在伦敦市中心的萨默塞特宫设立，苏格兰画家威廉·戴斯（William Dyce）成为第一任校长。当时的欧洲通行的设计教育主要是装饰教育，课程关注于古代建筑的细节、古代器物装饰纹样和风格的研究。威廉·戴斯尝试将工厂或作坊的操作工艺引入教学，并购置机器，聘任工厂技师担任实践教师。但当时的教师和学生却对绘画类的纯艺术课程感兴趣，对这类课程不感兴趣，并提出了抗议，甚至艺术与手工艺运动的精神领袖约翰·拉斯金（John Ruskin）也对这一做法展开批评。威廉·戴斯于1843年被迫辞职。继任校长是查尔斯·威尔逊（Charles Willson），他曾是威廉·戴斯的助手，同样未能使教学获得起色，在1845年辞职。之后，由威廉·戴斯的反对者理查德·布歇特（Richard Burchett）继任政府设计学校校长。

1853年，“艺术与生产委员会”的主席，同时也是水晶宫博览会的主要策划者亨利·科尔（Henry Cole）接管了学校，对学校进行了大刀阔斧的改革，依靠其得力助手理查德·里德格雷夫(Richard Redgrave)制定了“国家设计师、装饰家及工业美术家国家课程标准”，也就是设计教育界大名鼎鼎的 “南肯辛顿课程体系”，并由校长理查德·布歇特负责教材编写和具体实施。该体系将所有课程进行分级，共23级。1—10级为装饰图案课程群；11—17级为绘画课程群；18—20级为立体模型制作课程群；21—23级为设计构思及表达课程群。其中1—10级的课程是所有学生的必修课程，学完后可选绘画课程群或立体模型制作课程群两者之一，最后的课程都是设计构思及表达课程群。推行到全英及所有殖民地，并在19世纪70年代被引进到加拿大和美国。

理查德·里德格雷夫认为学习设计首先得学习设计的语汇，这一点和首任校长戴斯的想法不谋而合。戴斯曾说：“我们的起点就是错误的——我们在设计语法都没有的时候就仓促建立了一所设计学校……如果要重新开始，设计学校的教学就必须从ABC开始。”[1]理查德·里德格雷夫认为设计的语汇包括：装饰原则、装饰风格史、植物学等。从这里可以看到，此体系主要还是关注于装饰纹样的研究。欧文·琼斯在1856年推出巨著《装饰语法》就是这种设计语汇的产物。

继政府设计学校之后，1896年，因艺术与手工艺运动的影响英国政府在伦敦建立中央工艺美术学院。秉承艺术与手工艺运动的宗旨，招生简章明确说明办学宗旨是为了推进装饰艺术在工业中的运用。中央工艺美术学院认为，设计学校的教育不应该取代传统手工艺时代的学徒制，而是对它的有益补充，认为手工艺教育让学生学习到那些在工业车间无法学到的整个生产过程中分解化的工艺技术。同时招生简章还说明只招收有志于设计的学生，不招收想画画的学生。并进一步说明，是招收那些适合于从事建筑工作的不同部门的需求的工匠：包括建筑师、铸模和雕刻师、装饰师、金属工匠，在壁纸，纺织品，家具的设计师，染色玻璃，铜，铅，珠宝和黄金白银的工匠。其在1919-1920年的招生海报上再次明确：学校建立的目的是通过继承古老的传统技艺帮助英国手工艺和工业的发展，促进手工艺在现代设计中的发展。这是一个专门通过手工艺教育培养现代设计师的学校，所有的教学都围绕着工业生产而展开。中央工艺美术学院的教学理念一直到二战结束前都没有改变。

从上述两所学校的办学理念可以看出，战前英国的设计教育体系主要关注于传统的艺术和手工艺教学，旨在通过手工艺教育来改良设计。这一教育理念直接影响了德国包豪斯的办学理念，因而在英国中央工艺美术学院亦有“包豪斯之父”的称谓。

2.德国“包豪斯设计教学体系”

直到1871年，德国才在铁血首相俾斯麦（Otto Eduard Leopold von Bismarck）的领导下实现了统一，统一后的德国奋起直追工业化的英国。1896年，教育大臣赫尔曼·穆特休斯(Herman Muthesius)考察英国设计教育。穆特休斯对英国的设计教育批判性吸收，反对其手工艺的部分，认为设计应该关注功能性和机器化生产。1904年，穆特休斯主管艺术教育，大刀改革，换掉德国三个最重要的艺术学院的院长。1905年，比利时人亨利·凡·德·威尔德(Henry van de Velde)接受德国政府任命在魏玛组建魏玛工艺美术学校，这所学校即是包豪斯学校的前身。凡·德·威尔德和穆特休斯同为德意志制造联盟的组建者和主要成员，联盟的意旨是建立产业和设计师之间的紧密关系，促进德国设计的进步。但威尔德反对穆特修斯在1914年在科隆召开的德意志制造联盟大会关于建立标准化设计体系的呼吁，倡导艺术家的个性化设计，并和穆特修斯进行了针锋相对的论辩，史称“科隆论战”。在论战中包括包豪斯的建立者格罗皮乌斯（Walter Gropius）等人站在了凡·德·威尔德一边，穆特修斯处于下风。尽管“科隆论战”并没有达成一致意见，但在“艺术”和“工业”之间，德国的工业界却倾向于工业化的标准设计，这也为包豪斯学校的建立提供了契机。

1917年，德国在一战中战败，新建的魏玛政府竭力想通过工业来提振国力，格罗皮乌斯建立新型设计学校的申请得到批准和资助，1919年，国立包豪斯学校在魏玛工艺美术学校的基础上建立起来。格罗皮乌斯在建校宣言中就强调：“必须形成一个新的设计学派来影响本国的工业界”[2]，强调艺术与工业结合的办学理念，这一点比英国艺术与手工艺运动中强调的艺术与手工艺结合的理念显然是重大的进步。包豪斯的教学一开始就确立了如下的方针：第一反对模仿，强调创造，这一点和英国教育体系强调临摹古物的理念大不相同；第二强调手工技艺和机器工艺的结合，学习手工艺是为机器生产服务，手工艺是手段不是目的；第三提倡从现代主义艺术而非传统艺术中寻找设计的形式方案；第四是加强学校和工厂的产学结合。格罗皮乌斯聘请了大批的先锋艺术家和建筑师到学校任教，正是这批人奠定了日后包豪斯的教学体系和模式。

包豪斯从建校到被纳粹关闭，共经历了三个时期：魏玛时期（1919—1925），德昭时期（1925—1932），柏林时期（1932—1933）。其中大部分的课程体系在魏玛时期被确定下来，这一时期的教学大纲将包豪斯的课程分为两大模块：一块是基础教学模块，一块是产业实践教学模块，前者由形式导师（先锋艺术家）负责，后者由行业导师(工匠技师)负责。这些课程具体又可以归纳为手工课程、绘图课程和理论课程三类。手工课程采用作坊式的教学方式，要学习金工、木工、编织、玻璃等制作工艺；绘图课程学习绘画、制图等；理论课程学习艺术史、色彩学、材料试验、工程管理等。学校在迁址到德昭之后，格罗皮乌斯为了强调建筑设计在包豪斯教学中的分量，将原先的课程进行了重新修订：包括基础课、理论课、手工课、专题课（平面、建筑、产品几个方向）几个部分。基础课即原先的绘图课程。所有学生都必须学习基础课、理论课、手工课。修完这三部分课程后选择专题课的一个方向学习形成自己的专业背景。

1928年，格罗皮乌斯辞去校长职务，建筑家汉斯·迈耶(Hans Mayer)继任为第二任校长。迈耶进一步强调包豪斯的建筑特色，将所有的手工工坊整合为建筑工坊，每种手工课程都为完整的建筑室内外设计服务，必须按照标准化和现代主义建筑的风格要求生产家具、灯具、工业产品，并和企业生产直接对接，使教学产品直接可以为工厂批量化生产。如1928年，金工作坊就和坎登姆公司(Kandem)合作,设计出一款名为“坎登桌灯”的灯具, 为工业生产环境下提供可移动灯罩以及良好散射光线的综合解决方案,成为了批量化生产的设计典范。[3]

1932年，因迈耶的共产党员身份，学校遭受了纳粹的种种非难，被迫迁往柏林，由建筑家密斯凡德罗(Ludwig Mies van der Rohe)继任第三任校长，迁址后的包豪斯仍不能摆脱纳粹的非难，于1933年关闭，大批的包豪斯学生辗转流亡到美国，也有部分人去了瑞士，他们后来成为战后设计教育的中坚力量。

三、战后西方设计教育理念的转变

1. 战后英国的设计教育及理念

战后大量的复员军人因在战争中耽误了学业，他们需要学习一门技艺以便在社会立足谋生。在这样的大背景下，西方的设计教育格局发生了较大变化。战后英国的复员军人无需入学考试即可进入大学学习，并且有一个月在艺术学院的学习机会，以便他们将来更好地决定自己的职业方向。大批退役的年轻人选择艺术设计作为他们将来的专业。[4]设计教育在英国迅速发展起来。

建立于1896年的伦敦中央工艺美术学院，是英国唯一的明确以培养设计师为己任的学校，可以单独颁发设计专业的文凭。就是这所学院，传统的设计教育体系也被现代主义艺术观念所冲击，实践性手工技艺的训练大大削弱。此时它的新校长亦不是手工艺专家，而是现代派画家威廉·约翰斯顿（William Johnstone）,他试图维护学院在19世纪末20世纪初作为“包豪斯之父”的地位，在教学中引入了德国包豪斯魏玛时期的“基础设计”课程，并仿照包豪斯模式聘请一些先锋艺术家、建筑师、设计师担任学校教员，如独立团体成员威廉·特恩布尔在20世纪50年代后期任中央工艺美院的室内设计、家具、陶艺和染色玻璃专业的基础课教师，同时在这一时期先锋画家理查德德·汉密尔顿(Richard Hamilton)、埃雷·戴维(Alan Davie)、奈杰尔·亨德森(Nigel Henderson)、爱德尔·保罗齐（Eduardo Paolozzi）、维克多·帕斯奥尔(Victor Pasmore)都在中央工艺执教。这对整个上世纪五十和六十年代的英国的设计教育产生了巨大的冲击和极其深远的影响。这批教师都对包豪斯的“基础设计”课程非常熟悉也非常感兴趣。什么是“基础设计”课程呢？这个课程体系具有强烈的构成主义色彩，最初1919年，由约翰尼斯·伊顿在魏玛包豪斯采用，德语名为“Vorkurs”, 意为基础性课程，这个课程加上保罗·克利和康定斯基的抽象主义和色彩理论，就成为包豪斯的基础设计课程。基础设计课程对设计教育最大的影响就是强调对工艺材料艺术表达语言的挖掘，鼓励学生在课程中突破传统的材料观念，进行各种新型材料的艺术尝试。而传统的技艺训练如生活场景速写、石雕、青铜浇注课程被放弃，一切与写实和技艺相关的课程都被冷落，课堂上关于观念、构成、抽象、装置的讨论大行其道。即“用非实质的方法（观念）设计（制作）实体的作品……这种观念是内心的态度而非具体方法。”[5]教学的目的就是让学生不要陷入到具体的技艺当中不能自拔，对艺术不能有先入为主的成见。例如在中央工艺执教的画家维克多·帕斯奥尔(Victor Pasmore)和理查德德·汉密尔顿(Richard Hamilton)就要求他的学生花几天的时间在一张纸上安排各种大小、肌理不同的黑点，要求学生在这种训练中掌握构成主义的形式法则，而非技艺。校长约翰斯顿还让艺术家主导手工艺课程，如理查德德·汉密尔顿、埃雷·戴维就执教金银工艺系，戴维在教学中还将类似于美国行动艺术家波洛克的自由泼溅的装饰和新原始主义①19世纪末文艺思潮之一。主张是不论内容与形式，创作都以最原始的艺术为目的，提倡回复到最原始的艺术表现形式。工艺理念结合。中央工艺为了展现新设计观念下的教学成果，于1952年举办“当代首饰展”，展示由当代艺术家指导的学生的设计作品，这些作品从材料到工艺、美学理念上都和战前的设计完全不同。见证过此次展览的艺术理论家安东·欧恩斯维恩（Anton Ehrensweig）在其《隐藏的艺术准则》一书中回顾了此次展览，认为给年轻一代的商业金银匠产生了深刻影响，特别是戴维使用基础设计的手法，让他的学生在每一件作品中都要插入一个简单的元素——一个方形或圆形，但要求每个圆形和方形的形状、大小、位置、材质都不尽相同。正如校长约翰斯顿自己的解释，纯艺术家倾向于成为“形式大师”，而传统的教员（战前的手工艺人）仅仅关注他们的造物技艺，履行工艺大师的角色。约翰斯顿本人倾向现代主义先锋艺术，他上任后即解雇了书籍装帧系主任、手工艺人约翰·法利，雇佣插图艺术家杰斯·克里斯代替他的职位，用构成主义的平面设计师教授书籍装帧课程。同时其它系部——如纺织系也引入艺术家进行专业的教学。

可以说，20世纪40年代末在伦敦中央工艺美术学院开始的“基础设计”课程整整影响了英国50、60年代的设计师。由于伦敦中央工艺美术学院在整个西方设计教育界的重要地位，很快就传遍了西方世界其它的艺术学院，群起而效之。首饰制造商杰奎琳在评价20世纪50年代艺术学院的手工艺教师时说：“老的喜欢书法、手工书籍装帧、染色玻璃的教师被一些年轻的、喜欢基础设计、色彩理论和工效学的老师取代。”[6]到20世纪60年代花边编织、木刻、镶嵌、细木工等手工课程都基本在英国的设计学院消失了。

2.战后美国的设计教育及理念

美国类似于英国在1944年就通过了“军人安置法案”（Serviceman’s Readjustment Act），简称“GI Bill”。该法案给退伍军人提供免费的大学或者技校教育，以及一年的失业补助。成千上万的退役军人先前具有视觉艺术和手工技能方面的经验，于是，美国在各大学为他们开设了设计专业教育来满足这一现状，以便他们毕业后能获得体面的工作。英美两国面临的相同情况是，这些军人学生没有任何手工艺的背景，对工艺几乎一无所知，同时他们更关注怎么赚钱；他们对欧洲的“传统”没有兴趣，他们只对最新的设计理念和最新的艺术潮流感兴趣。对于设计教学，按照传统的欧洲教学模式，最理想的情况应该是课程由受过传统欧洲严格的技艺训练的教员来教，但战后美国大部分艺术学院缺少这样的师资，工艺课程通常由万金油式的教师（样样都知道一点，但样样不精）执教，相比于传统手工艺，现代主义几何式的艺术形式这些教师却很熟悉，而美国的大学一般都位于小镇，这些教师通常也不知道现实中手工艺的市场情况。在这样教育下培养出的学生往往缺乏熟练的工艺技能，但往往却具有现代主义的艺术观念。

随着包豪斯成员大量移居美国并在各大高校任职。包豪斯教学体系在美国艺术学院的影响日盛，抽象和几何的构成课程和传统的绘图课程一起出现在设计课程中，这些课程往往更重视学生视觉经验的养成，比如人眼感受色彩灰度的层级、斜线的活力、不对称的结构研究。一旦学生经历了这些基础教育，他们创作出的作品往往就是几何或抽象的，以展现他们已经掌握了包豪斯的这些设计原则。这一教学的直接结果就是这批毕业的学员往往根据抽象构成的方法来考虑设计创作而不是传统手工艺的装饰工艺。结构构成为他们第一考虑的，装饰变得次要，这一理念和传统的设计教学理念是恰恰相反的。维多利亚女王时代在伦敦建立的南肯辛顿艺术学校设计教学体系在美国彻底消失了，除陶瓷以外，传统工艺和装饰的教育在其他类别的手工艺中亦随之在设计学校消逝。在二十世纪四、五十年代，美国的设计教育中，这些抽象构成课程取代了实用装饰课程成为主角。

但美国对包豪斯却不是原样接受的，而是对其进行了改变。美国的设计教育从来就是强调商业第一位的，设计是围着利润展开的。原先包豪斯教育的理念是“为人民的设计”，其简约的形式主要出于成本和便于机器化生产的目的，是因为理念产生了形式，形式本身并不是理念。包豪斯在美国只留下了形式的探索，而其精神却丧失了。如包豪斯杰出的设计教师莫霍利·纳吉（Laszlo Moholy Nagy）移居美国芝加哥，试图重建包豪斯，并给新建的设计学院命名为“新包豪斯”，但纳吉的办学理念不为赞助方所支持，一年后学校就被迫更名为“芝加哥设计学院”。原因在于战争前后的市场情况已经发生较大变化，战后工业产品设计蓬勃发展，依赖于建筑设计的包豪斯体系已经不适用于美国。此时美国的人机工程学、市场营销学、社会心理学等和产品市场密切相关的学科早已渗入设计教育之中，此外在战争中形成的系统化设计观念也深深地影响了美国设计。包豪斯在美国只留下了形式主义的东西。美国的设计体系按照市场的要求由设计理论、基础设计、项目实践三大块组成。除基础设计外，设计理论、项目实践课程已完全不同于包豪斯。

3.战后西德的设计教育及理念

战后的德国被分为东德和西德两个国家。其中东德施行的是社会主义制度，西德实行的是资本主义制度。西德得到了美国的援助，恢复较快，德意志制造联盟在战后也重新开始了它的工作。德国是传统意义上的设计教育强国，西德政府为恢复昔日在世界设计中的地位，提升本国产品的世界竞争力，委托德意志制造联盟着手建立一所设计学院，乌尔姆设计学院应运而生。乌尔姆设计学院和包豪斯一样存在的时间不长，但却对现代设计教育产生了重大的影响。乌尔姆设计学院经历了两任校长：第一任为马克思·比尔（Max Bill），第二任是托马斯·马尔多纳多（(Tomas Maldonado），两任校长不同的教学主张，导致乌尔姆可以从教学理念上被分为两个阶段。马克思·比尔是德昭包豪斯的学生，对包豪斯的民主精神怀有深深的敬意，主张学校继承包豪斯的衣钵，主张设计和艺术、工业技术相结合。而马尔多纳多则反对在设计中有艺术的感性因素，主张设计的科学化、系统化。

乌尔姆的建立不是一帆风顺的，1950年比尔接受邀请受命为乌尔姆的校长，但校舍1953年才正式动工，主要是资金问题，尽管不愿意，学校最后还是接受了美国马歇尔计划的援助，直到1955年才正式招生。马克思·比尔将学校办成第二个包豪斯的办学理念在他为乌尔姆设计的校舍中淋漓尽致地显现出来。比尔的建筑设计受法国建筑师柯布西耶（Le Corbusier）的影响较大，平面设计则更多地受荷兰艺术家杜斯伯格（Theovan Doesburg）的影响，因而在他的设计中几乎看不到曲线，直线和几何形是他设计的不二元素，因此比尔设计的校舍体现为超理性的形式，没有任何装饰，去除任何带有情感的因素，纯粹的功能主义建筑。比尔认为功能决定形式，他在教学中主张将数学和现代艺术相结合，以创造符合功能的完美形式。他认为通过数学计算产生的图形才是符合逻辑的，这样艺术和工业之间才能建立真正的联系。比尔在教学中反对教学的商业性目的，他认为教学的目的是给大众提供生活的艺术品，反复强调设计的目的是将普通的生活变成艺术的生活。比尔过于理想的包豪斯式的教学理念遭到了很多师生的质疑和反对，其中最为激烈的就是教师马尔多纳多。马尔多纳多认为包豪斯已经成为过去的辉煌，复制包豪斯模式徒劳无益，设计教育应面向当下和未来。1957年，比尔离职后，继任的马尔多纳多即提出了自己的教学主张，重新规划课程，形成了所谓的“乌尔姆教学体系”。

马尔多纳多首先改革的就是基础课程，包豪斯的传统基础课程是基于现代主义艺术——特别是构成主义艺术的。马尔多纳多反对基础课程中任何的艺术因素，主张用逻辑分析、工程力学、数学等来取代。基础课程由原先的以艺术为基础变为以科学技术为基础,色彩教学被完全废除，课程中加入大量工程学科和哲学学科，如数学、人机工程学、心理学、符号学等。目的是培养和生产密切联系的现代工业设计师而非艺术家和建筑师。同时他认为设计师的任务就是刺激市场的消费而非高尚的改造社会的理想，认为设计师应该和市场和商业融为一体，明确提出设计不是关注自我表达的艺术，认为包豪斯式的设计理念是精英主义高高在上的、自以为是的道德说教。

系统设计方法也在马尔多纳多时代开创出来。系统设计最初可以追寻到彼得·贝伦斯在20世纪20年代表现的一定秩序性。乌尔姆将这一方法理论化和强化了，其理论基础是系统思维。即把认识对象作为系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系、相互作用中综合地考察认识对象的一种思维方法。系统思维是以系统论为思维基本模式的思维形态，它不同于创造性思维或形象思维等本能思维形态。系统思维能极大地简化人们对事物的认知，给我们带来整体观。[7]具体到设计上，即既要满足标准化生产又能提供多样化组合，以满足不同群体的需要。产品的更新换代在功能和造型上要有一定的连续性，同一企业的产品要有一定的联系性。学校为布劳恩公司设计的产品是系统设计的典范。

但过分强调工程科学知识和哲学知识，而忽略工艺技能的训练必然会导致学生动手能力的下降。1960年后，包豪斯模式的基础课程被完全取消，遭到了校内师生和校外设计师的反对和批评，人们担心这样培养人才的单一性会导致学生人文素养和动手能力的缺失。学校未能及时调整这种矛盾，最终在1968年因财政问题而关闭。

四、结语

在战争前，法国是先锋艺术理念集中的中心、德国是现代设计理念产生的中心、英国是现代手工艺的重镇，战后这些重心都转移到了美国。二战中英国是美国最忠实的盟友，战后英国也坚定地追随着美国，配合美国对欧洲的“文化入侵”。战后的苏联和东欧艺术依然延续着战前的现实主义风格，美国政府为了显示与其对立，而选择了现代主义艺术，选择了在美国本土产生的“抽象表现主义”艺术和前包豪斯人密斯·凡德罗的“极简主义”设计向欧洲推广，并大力宣传包豪斯的教学模式，使得20世纪50-60年代西方的所有艺术、手工艺、设计都受其影响。这一影响，一直到20世纪70年代后，欧洲国家试图摆脱美国的影响、建立自己的艺术形式开始，才逐渐削弱。

再有就是设计教育体系的变化。1945年前，除包豪斯外，西方的设计教育基本遵循的是英国1896年起建立的“南辛顿教学体系”，即：绘画课程+工艺课程+图案设计课程的体系。1945年前，手工艺是设计教育的手段，1945年后，设计教育放弃了手工艺，拥抱了科学。在人机工程学、系统化设计、设计管理领域大力探索，认为设计是一门科学、而非艺术。以德国乌尔姆设计学院为首的设计学院将功能放在首位，课程中加入数学、工程学等课程，完全抛弃了装饰，也完全抛弃了手工艺。而此时的手工艺在设计学院中也仅仅是作为建模和工艺试验的手段而已。这在20世纪70年代后，随着个性化设计和本土化设计的兴起，手工艺、艺术才又重新和设计结合。

[1] 袁熙旸.西方现代艺术设计教育之滥觞——英国政府设计学院[J].中国美术教育, 2003(2)： 76.

[2] Gropius W. New Architecture and the Bauhaus[M].MIT Press,1953：26.

[3] (日)利光工.包豪斯——现代工业设计运动的摇篮[M].刘树信,译.北京：轻工业出版社,1988：138.

[4] Harrod T. The Crafts in Britain in the Twentieth Century[M]. Connecticut： Yale University Press, 1992：221.

[5] Eisner E W, Ecker D W. Readings in Art Education[M].Blaisdell： Waltham Mass press, 1966： 423.

[6] Koplos J, Metcalf B. Makers： A History of American Studio Craft[M]. North Carolina： The University of North Carolina Press, 2010： 258.

[7] (英)舍伍德.系统思考[M].邱昭良,译.北京：机械工业出版社,2007：12.