基于核心素养培养质疑能力

汪静静

一、优化学习环境——学生“想质疑”的前提

教学中我们发现大部分学生问题少、不敢提问的根源在于没有“安全感”：害怕所提问题不合老师的意、害怕所提问题太简单遭同学笑话、害怕表达不清楚被挖苦……因此，要使学生学习过程中想质疑、敢质疑，就必须打消他们的种种“顾虑”，营造轻松、和谐的学习环境，让学生放松心情，积极思考，提出疑问。

1．硬环境。

如多媒体课件，集电光、电声、图形、文字于一体的媒体情境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，思维活跃，容易产生新想法、提出新问题。

2．软环境。

课堂教学存在一种心理场，有积极和消极之分，积极的心理场能诱发学生的内驱力，激起学生学习的积极性。因此，教师要营造饱含肯定、鼓励、赞扬、欣赏等积极成分的学习环境，在师生真诚相对、平等对话的基础上，鼓励学生把自己的知识经验、思维、灵感全部调动到课堂学习中，大胆表露自己的真实想法和内心感悟。尊重每一位学生，营造民主、宽松、和谐的学习氛围，鼓励他们敢想敢说敢问，允许重说、改正、补充或寻求帮助，让学生在课堂上能轻松地表达自己的想法，为培养问题意识奠定基础。

二、丰富问题情境——学生“爱质疑”的基础

1．改变主题图的呈现形式，促使学生融入情境、提出问题。

主题图在课本上都是静止的,在实际的教学中用课件或用游戏、表演等形式将主题图的情境让学生演一演,使静止的画面由静态变成动态,学生就能更深入地理解知识的形成过程,学习的兴趣也会更浓。如教学《丰收的果园》时,教师可以灵活运用主题图,把它做成课件,变静态为动态,先为学生创设一个有关果园丰收的整体情境,以小动物们到果园中摘水果的形式引导学生走进情境中,依次拉近苹果树、梨树、收水果的小动物们等,让学生逐一发现问题并提出问题：有几棵苹果树？几棵梨树？运苹果的车有几辆？是哪几辆？运梨子的车有几辆？是哪几辆等等。这种从静态转向动态的呈现形式符合低年级学生的年龄特点和认知规律,充分调动了学习的积极性。

2．提供丰富的数学情境，促使学生联系生活提出问题。

工业建筑设计整体化与住宅设计整体化有着相似之处，作为城市内部建设的重要组成部分，工业建筑不仅要注重自身的整体性，能够满足工业生产多方面使用需求，还需要能够与城市发展规划相一致。由于工业建筑所涉及的内容较多，在设计过程中要重点关注工程质量目标，同时还要采用科学的手段提高建筑经济效益、环境效益与社会效益，这样才能满足新时期和谐社会发展要求，实现人与自然的和谐共融。由此可见，在工业建筑设计中坚持整体性原则是优化建筑环境的重要手段，能够降低工业建筑对环境各方面造成的破坏。

学生有了心理安全感后，教师要创设形式多样的问题情境，使学生有问题可提，从而逐渐爱提问题。例如教学《混合运算》时，可以结合学生的课外生活，出示活动场景（录像）：跳绳的有24人，跳皮筋的有18人，打羽毛球的有36人，打篮球的有12人，玩荡秋千的有5人，看到自己的活动情景，学生很兴奋，思维活跃，问题不断涌现。同时，教师还要发挥教材的优势，鼓励学生在图文并茂的场景图中发现数学问题、提出问题并解决问题。

3．创设冲突式的问题情境，促使学生在思维碰撞中提出问题。

数学教学中不仅要生成数学知识，更要生成数学问题，因为有了疑问方能有效驱动学生积极思考、主动探索，从而推动课堂教学持续、高效进行。教学中教师要创设生动有趣、蕴含数学问题的情境，引导学生产生数学思考、生成疑惑与不解、引起认知冲突，激发学生的求知欲望，活跃学生的思维，让学生在真实、有效、富有数学味的情境中自主学习、健康发展。

例如教学《24时记时法》时，创设这样的情境：小朋友，你喜欢看电视吗？最喜欢什么节目？在什么时候播出呢？“我最喜欢看《动漫天地》，在晚上6∶00播出”，（此时电视屏幕上显示时间却是 18∶00）。咦，这是怎么回事呀？学生很容易产生疑问：“为什么我们说的晚上 6∶00，电视屏幕上显示的却是18∶00呢？”这一疑问准确指向学生的认知冲突之处，学生心中产生的疑问可以很好地激起他们的探究欲望，为学习普通记时法与24时记时法两者之间的转换做好积极的铺垫。

三、有效策略引导——学生“善质疑”的法宝

伟大的科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题往往仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力。”可见，质疑是思维的开端，也是培养学生创新能力的源泉。

1．由扶到放，循序渐进。

学生有了爱提问题的劲头还不够，因为他们提的问题中有不少是简单、陈旧、缺少思考价值的，这时就需要我们加强提问方法的指导，教给学生一些提问的技巧，教学生学会提问、善于提出有价值的问题。我们可以指导学生从模仿老师或同学的提问开始，慢慢地学着在复杂的信息中抓住本质，多角度思考和探索问题。

2．制造悬念，提出问题。

针对小学生好奇心强、争强好胜的心理特点，教学时，可以将所学知识蕴含在情境中，激发学生急于揭开谜底的心理需求，促使他们提出问题。如在教学《3的倍数的特征》时，教师神秘地说：“同学们，我是一名神奇的魔法师，你们任意说一个数，我能迅速判断出它是不是3的倍数，相信吗？”学生面露怀疑之色，“来，试试吧，老师给你们提供计算器验证”，学生积极性很高，出的数字越来越大，可不管是什么数字，老师总能准确判断出是否是3的倍数。咦，这是怎么回事呀？学生产生疑惑与不解：难道老师真的有特异功能吗？这里面藏着什么样的秘密呢？如此，学生主动提出数学问题，积极探究解决问题，学习效果会更佳。

3．操作探究，提出问题。

在学生的学习过程中，学习活动会包括操作、探索、质疑、辨析、反思等多种成分，教师在日常的课堂教学中要能为学生设计有意义、有价值的数学活动，努力帮助学生在“动起来”的外显操作活动和“静下去”的内隐思考活动中参与数学学习的全过程，引导学生在主动学习的过程中，发现问题、提出问题，学会质疑问难，提升数学思维能力。如某教师教学《圆锥的体积》时的教学片断：

师：利用桌上准备好的材料动手操作，想一想圆锥的体积可能会和什么有关系？你是怎么转化的？

教师先让学生小组合作，动手操作，再引导学生通过观察、比较、探索、推理，发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的三分之一，从而推导出圆锥的体积计算公式。

这时，有一组学生提出质疑：“从刚才的实验与书上的实验都只能说明圆锥的容积是等底等高圆柱的容积的三分之一，而不是体积。”

教师反问道：“若这等底等高的圆锥与圆柱的容器，是实心的铁质物体，那么，大家想一想怎样算出圆锥的体积？等底等高的圆柱与圆锥之间又有什么关系呢？”

一石激起千层浪，学生的思维在老师点拨下又活跃起来，他们又积极投入到新探索之中，从而激活了课堂教学。在此过程中教师敏锐地捕捉到探索过程中涌现出的生成性资源，及时地进行反馈与利用，引导学生反思自己的思维活动，反思自己是怎么转化的，怎么发现问题、解决问题的，运用了哪些基本的思考方法，有哪些好的活动经验等等，从中回顾思路、自我领悟、自我完善、自我提升，并丰富数学活动经验。