改革开放40年来我国教师德性研究的发展与反思

教师德性是教师职业幸福的保障。在教育教学过程中，教师只有不断加强道德修养、涵养德性，才能在教育实践中体味幸福、提升职业幸福感。

习近平总书记指出教师要“承担好立德树人、教书育人的神圣职责”，教师德性作为立德树人之基石，不仅是教师的立身之本，也是中国教育事业发展的重要前提。何谓教师德性？教师德性是教师在教育教学实践中逐渐养成的美好品质，这些美好品质能够促使教师达到工作的卓越状态。为了较全面地描绘教师德性在我国的研究图景，本文试图从“时间纵轴”维度概述改革开放以来我国教师德性研究的状况，从“内容横轴”维度概述当代教师德性研究的主要内容，以期给相关研究者一定的启示。

一、我国教师德性研究的肇始与发展

在我国，教师德性作为一种思想，在春秋战国时期已有先哲探究。诸如，孔子“有教无类”（《论语·卫灵公》）中透露出的教师公正的德性；孟子“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孙丑上》）中体现出的教师“仁且智”的德性；《学记》中“能为师然后能为民，能为长然后能为君”对教师提出了较高要求的为民至君的德性。后来“师者，所以传道、授业、解惑也”“为人师表，教学相长”“学高为师，身正为范”等对教师的具体德性要求。

作为一个研究领域，教师德性研究如何肇始于我国的呢？首先，随着20世纪80年代教师专业化浪潮的掀起，教师被视为专业人员，大量学者开始关注该职业分工所应该具有的伦理要求和价值追求，从教师专业化的视角对教师德性进行了研究。其次，随着美国德性伦理学家麦金太尔的观点引进教育学领域，一些学者意识到了教师德性伦理是教师伦理研究极为重要的取向之一，与规范伦理在教师伦理研究中互相补充。例如，陶志琼、周建平、石峰和王凯等学者的研究中都可以看到明显的“麦金太尔”色彩，他们强调教师德性的内在价值和外在价值，强调教师德性的实践性。

很长时间以来，教师德性在我国都没有形成独立的研究领域，而是存在于教育伦理学研究之中。到了2000年左右，方有学者跳出规范伦理的话语体系，对教师德性问题进行专门化的研究。例如，叶澜等人从分析内涵开始，研究了教师德性的利他和利己价值，提出了德性的养成可以通过自我反思和实践得以实现等重要观点，奠定了一定的研究基础[1]；陶志琼在普通倫理学的框架下探讨了作为教师伦理学主要内容的教师德性，分析了德性与道德和伦理之间的关系、教师德性本身的内涵以及德性的价值[2]；吴安春正式提出教师应该由“知性”向“德性”转变，例如，教师专业发展促使教师应该由知识本位转向德性本位[3]。

随后，教师德性得到了专门化和系统化的研究。例如，檀传宝基于长期对教师道德和教师伦理的研究，提出了许多重要的教师德性观点，比如他在《走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究》一文中指出教师“职业道德”应当向“专业道德”转换，教师专业道德建设应当考虑教师专业发展的实际；在《教师伦理学专题—教育伦理范畴研究》一文中指出教师的德性品质包括公正、仁慈、义务、良心等；近年来，他认为“德福一致”的公理是教师真正拥有幸福人生的所在，认为没有师德就不可能配享真正的教育幸福，德性是关乎教师实现生命质量提升、职业生活幸福的重要课题[4]；还指出教师幸福是教育伦理范畴系统构建的起点[5]。再如，易连云及其学生对该问题也有较丰富的研究，并对我国当代教师德性研究现状进行过评述[6]，提出造成教师德性消解的根源在于学校内部分工条件下，教师与他人及周围环境的关系互动中教师存在的分散；教师德性要回归本真之理路，就要在趋向教师存在的统一状态的过程中，实现教师与其自我世界、他人以及周围环境之间的良性互动[7]。

近年来，教师德性研究的魅力吸引了一批年轻的学者择其作为硕博论文的研究题目，这批学者通过多维度的思考，运用多种研究方法，展开了教师德性研究的新局面。例如，杨林国以一位著名的小学老师斯霞的教师德性为主题，运用访谈和资料查阅的研究方法揭示了斯霞老师的美德是什么，其美德如何在教育教学中实践[8]；张楠楠以教师公正德性为题，系统研究了公正德性的养成与实现[9]；毋丹丹从中国传统文化的角度，提出了传统文化中的教师德性观，并将这些教师德性放在现代社会场景中进行诠释[10]；刘芳通过文献研究，从文化哲学的视阈对德性生成、主体实践、德性养成的误区进行了论述，提出了关于德性养成的时代建构[11]；钟爱华分析了现代教师德性缺失的原因与重塑的途径[12]；张磊探究了中国和加拿大大学“获奖”教师的德性观及德性养成方式，提出了关爱、责任、公正、诚实是大学教师普世性美德的观点，并发现国家文化的不同导致德性观的差异[13]。

此外，还有大量的学术论文围绕教师德性的内涵、结构体系、运行机制、缺失原因、培育办法、研究价值等方面展开了论述。

二、教师德性研究的主要内容

通过梳理众学者对教师德性的研究，结合笔者对教师德性的思考，当前教师德性研究的主要内容包括以下几个方面：

（一）教师德性的概念和内涵厘清

究竟该如何给教师德性下定义，学界当前尚未达成一致。认可度最高的当属叶澜老师的界定，认为“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质”[14]。宋晔认为“教师德性是教师不断完善自身的内在道德标尺，具有高标准和理想的成分”[15]。黎琼锋指出“教师德性是指教师在教育活动中历经反复的道德实践而生成的专业品性”[16]。钟爱华认为“教师德性指的是教师在教育实践中逐渐养成的获得性的、内在的精神品质，它需要教师道德不断地被教师理解内化并转化为外在行为才能真正成为的品质”[17]。

综上，可以发现教师德性的内涵包括四个共同点：“第一，教师德性是由教师能够担负起角色的品质构成；第二，教师德性是一种发展性、养成性的品质；第三，教师德性的养成既有与生俱来的人格成分，也受到工作实践的反复锤炼；第四，教师德性能够从内在化的品质转化为外在的行为和态度。”[18]

此外，教师德性与教师职业道德或伦理的关系有必要澄清。职业道德是现代社会高度的分工所造就的，个体在特定的职业实践中需要遵守的道德规范，具有职业群体之间的高度异质性，职业道德只能对特定的职业生活产生影响。教师德性是教师个人道德的体现，是一种内生性的道德；而教师职业道德是对教师外在的道德约束。教师德性不同于通常意义上的教师职业道德，它突出表现为专业性、示范性、自觉性、自律性和关怀性等本质特征[19]。还有学者为教师德性伦理回归的必要性进行了辩护，指出教师职业伦理一味地关注“行为”恰恰导致多种场景之下选择的不合理性，而只有回归关注“行为者”本身恰是当前道德困境的出路[20]。

（二）教师德性目录

德性目录是伦理学中的专有词汇，伦理学家麦金太尔在其书中就多次提到“德目表”，但是并没有对其内涵作出明确的定义。德目表是人类美好品质的集合，但是这种集合没有固定的内容，而是与个人生活整体紧密相连。教师德性目录是指教师的职业角色应该具有的品质。

关于教师德性目录的内容，有学者认为是由教师的专业角色所决定的[21]，教师的德性人格是奉献精神和牺牲精神的体现[22]，还有学者提倡在全球化时代同情心是教师职业伦理形成与成长的源泉，是教师应该具备的一种品质。教师的同情心是指“教师所具有的易于、愿意并能够产生同情现象、引导自己行为方向的心理状态或态度倾向”[23]。

通过简要梳理发现，由于研究者对于教师职业的理解各不相同，他们对教师德性的目标尚无一致的看法。例如，善、公正、责任感[24]，教师善、教师爱、教师公正和教师责任[25]，好学、乐教、执着、富有同情、爱憎分明、从善如流、严于律己、虚心谦让、循循善诱[26]，同情心[27]，公正和仁慈[28]，奉献精神和牺牲精神[29]，义务、公正、良心、荣誉、幸福[30]，好学、关怀、宽容、责任[31]，关怀、宽容、良心[32]，宽容[33]，自律、理解、宽容、责任[34]，公正[35]，尊重、宽容、关怀、良心等[36]。

从上述研究我们可以看出，不同学者对教师德性目录理解有较大差异。尽管如此，教育者的品质既是教育者的个性，又是文明人的共性[37]，通过深入分析，可以发现有一些普遍认同的德性，例如公正、好学、关怀、宽容、责任、理解等优秀品质。

（三）教师德性养成的价值

目前，已有研究将教师德性养成的价值归结为两类：利他价值与利己价值。

利他是指教师德性的养成可以对学生起到间接性的道德教育的作用。例如，冯文全等认为有德性的好教师教给学生的是无法物化在书本中的人生智慧，这种潜移默化的教育给学生的人格成长带来莫大的鼓舞和感化，会让学生收益巨大[38]。

在利己方面，德性能够成为教师在伦理困境中的航向，帮助他们作出正确的选择。首先，学者们认为提升教师德性能够获得教育幸福。例如，檀传宝指出教师的教育幸福是其在教育活动中获得的一种积极的情感体验，来自教师对教育的真正理解，养成德性使得教师能够配享教育幸福[39]；黎琼锋指出教师德性是教育幸福的源泉，教育幸福作为教育世界的一种“可能生活”而存在，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教师的教育幸福，教师在教育幸福中提升教师德性；赵小兰同样认为教师德性是教师职业幸福的保障，教师只有不断加强道德修养、涵养德性，才能在教育实践中提升职业幸福，也才能引领学生享受教育幸福。其次，教师德性能够提升教师的境界[40]。杜国民等认为教师德性能够促进教师自觉自由地发展，提升教师境界，赋予教师个体以强大生命力，并且对促进教师健康发展也具有十分重要的意义[41]；刘桂琴认为德性是一种具有统驭、推动、导航作用的巨大生命力量，是人创造自己美好的生活、实现自我生命价值的内在动力源泉[42]。最后，教师德性能够推进教师职业发展[43]。教师德性是教师职业幸福的保障。在教育教学过程中，教师只有不断加强道德修养、涵养德性，才能在教育实践中体味幸福、提升职业幸福感。

（四）教师德性养成的影响因素

教师德性养成的影响因素可分为个体因素和环境因素。从现有研究看，有两种观点：一是既强调教师个体内部又强调外部因素对教师德性养成的影响；二是只强调外部环境对教师德性养成的影响。

第一种是内外结合的观点。教师内部因素包括教师的学识、阅歷和专业经验，教师的学识越高、阅历和专业经验越丰富，个人品行操守和修养便越好；教师外部因素包括教师所处的社会环境、地理环境、学校教学环境和人文环境等[44]，优良的环境对教师德性的养成大有裨益。糜海波指出教师德性的形成和发展既依赖于个体的修身养性，也植根于主体对教育伦理的真诚服膺和自觉践履；教育伦理向教师德性的生成转化是外在他律与内在自律相结合的产物，体现规范行为与弘扬美德的目标维度，主要包含了教化机制、评价机制、激励机制和主体机制等基本层面[45]。张典兵从教师德性的形成策略出发，指出教师德性的养成不仅需要制度、规约、陶冶等外部力量的推动与模塑，更离不开教师积极主动的德性反思、慎独、交往与实践[46]。

第二种是社会环境起主导作用的观点，认为学校制度文化是最主要的影响因素。学校制度文化是在长期办学过程中形成的管理理念、管理体制、管理模式及管理水平的集中体现，表现为被教师们所默认的心理倾向和行为模式。当前盛行的能力主义伦理倾向及底线道德在实践中的运行，构成了教师德性提升的制度文化困境。文化与人的关系可解读为一种相互关系，即人在实践活动中创造了文化，同时文化又作为人去适应所处的生态环境与社会环境的工具来建构起关于世界与自我的观念。因此，文化以语言、习俗、规范、制度等有形或无形的形式塑造着德性[47]。还有学者分析了影响中国教师职业伦理的宏观、中观、微观环境，认为教育环境、教师责任和教师素质共同影响教师德性的养成[48]。

（五）教师德性养成的途径

根据已有文献，可以总结出三条教师德性养成的途径：自我反思、德性实践和制度设计。

首先，中国学者理解的自我反思是基于“修身、齐家、治国、平天下”，从我做起，不断自我反省，提高自我修养。叶澜认为首先应对时代风尚进行反思，然后要对师生关系进行反思，教师必须在参与复杂的教育教学任务之时，以自知之明为养成德性的途径[49]。陈旭光将教师的反思分为技术性反思、实践性反思、批判性反思三个层面，认为以学习为基础的技术性反思是一种对理论的反思，在如何做基础上的实践性反思是对实际结果的反思，最后还要對教育实践是否达成目标进行批判性的反思[50]。王凯提出教师还可以通过加强教育伦理理论的研修和教学实践中的伦理反思等，养成值得重视的道德敏感、道德推理、道德宽容和道德信任四种“德能”[51]。郭清丽认为教师德性伦理的实现过程是教师道德的主体化、个性化过程，因此，自我培育是教师德性成长的根本途径[52]。龙献忠、许烨、舒常春等认为在拜金主义、犬儒主义等功利思想的侵蚀下要保持教师个人德性会力不从心，因此教师个人德性要从“无意识追寻”走向伦理自省与自明[53]。

其次，我国教师德性研究者一致认为教育实践是养成教师德性最重要的途径。当前实践观有两个来源，一是儒家思想中的“知行合一”，二是美国当代著名德性伦理学家麦金太尔的德性实践观，他认为没有实践便无所谓德性。目前，教师德性的实践观有着理论和实证两方面的拓展。在理论方面，叶澜认为教育实践是形成教师德性的基础；吴捷认为德性作为一种后天获得的职业角色品质，是一种内在的精神品质，需要在教师的教育实践中形成[54]；王凯认为教学是德性实践的解题思路，从教学案例中归纳提炼出了“随机型生成”“相关型生成”“内涵型生成”三种类型的德性实践模式[55]；还有学者阐述了实践对于教师德性养成的重要性，认为教师的教育教学实践活动正是教师德性生成的场所[56]。在实践方面，杨林国以斯霞老师为个案，分析了她是如何在教育教学中进行德性实践的[57]；张磊通过访谈和跟踪观察中国和加拿大大学中的32位“获奖”教师，对两国教师的德性观及养成进行了深度分析[58]。

最后，德性养成实现路径除了要树立正确的价值观，基于教育实践，经由反思和自我修养，还应该为教师提供有效的制度保障[59]。杜时忠认为德性养成的根本出路在于制度的完善，不能回避制度德性[60]。产欣斌认为当前师德建设所面临的困境主要是由于学校制度中德性的欠缺所致，通过建立公正的学校制度，能够起到匡正师德的作用[61]。蔡春等认为德性培育和制度教化的结合是道德失范时期道德教育最有效的方式，是道德教育不可或缺的重要一环[62]。胡斌武认为建立教学伦理规范是为了锤炼教学德性，因此追求教学美德是构建教学伦理的终极追求[63]。

三、教师德性研究的反思

尽管我国教师德性系统性研究起步较晚，但是几千年的德性文化思想如源泉般不断滋养着它，为其奠定了重要基础。加之，近年来教师队伍频频出现道德失范现象，以及伦理学研究问题进一步细化，教师德性研究频繁出现在学术界，日益得到重视。学界基本达成共识，在解决教师道德失范问题、培育德才兼备的教师问题上，必须要实现教师从外部他律向内部自律的转变，使其在教育教学实践中，不断陶冶和修养自我，形成一种自我约束、自我提高的内在机制。

改革开放以来我国教师德性的研究，为我们提供以下启示：

第一，教师德性的概念揭示出其核心内涵，同时明确指出了与教师道德、教师职业伦理等概念的差异。

第二，品质是德性的根本，德目是品质的集合。德性和德目的关系诸如“德性是根深的大树，那么德目则是这棵大树的树枝。德性这棵大树展现着多种多样的树枝，从多种多样的德目中，展现出多姿多彩的精神力量，这也是德性的魅力所在”[64]。由此，教师德性目录本身具有主观性，因学者们对教师职业的理解不同而迥异。

第三，德性作为一种稳定的心理品质，其养成既是个体内生性努力的结果，又是个体与环境的交互作用的结果。因此，教师德性的养成既离不开教师个体因素，也离不开其所处的环境。

第四，教师德性的养成途径包括自我反思、德性实践和制度设计，无论是哪种途径，教师都必须在德性实践过程中面临并处理一些关系。教师伦理关系主要有教师与学生、与自我、与职业、与学校社会、与家长、与同行的关系[65]。德性必然要在和其他人的交往当中表现出来，通过行为、态度来表现，不可能完全脱离开社会范畴。

第五，教师德性究竟对教师本人还是他人更有利呢？实际上，利他价值和利己价值之间并不矛盾，从主客二分、目的对象角度来看，教师德性的价值主要表现在教师的内在价值和学生的外在价值上。正如麦金太尔德性观中内在价值和外在价值可协调统一，教师拥有教师德性就会产生一种对教育、教学实践而言的内在价值，即对教师自身而言的一种高尚感；对学生而言，表现为一种与正直同源的德性以及乐于为学生服务的态度。

在启示之外，现有研究还存在以下不足：

第一，多数研究采用从“理论”到“理论”的研究思路，少有通过丰富的教师德性故事和材料来呈现教师德性养成的真实过程。仅靠对教师职业的希冀提出德性要求是不现实的，过于理想化的要求不一定适合教师的现状，需要深入到教师德性养成的实际场景去挖掘，通过实证进行支撑和补充。同时，这也是教师德性研究的一种国际趋势。

第二，教师德性目录的生成多是学者们应然的希冀，缺乏结合现实的实证调查。德性目录是德性的外显，在不同的社会风尚下，德性目录的不同会使得教师在处理伦理事件时的实践方式不同。因此对德性目录的考察应该结合文化背景和教师的工作实际进行“实然”的探索。

第三，现有研究虽然或多或少地触及了教师德性养成，提出了德性养成的策略，但仍旧缺乏对德性养成规律较为全面的揭示。

第四，当前教师德性研究的理论框架大部分以亚里士多德的美德伦理学为框架，虽然有个别学者意识到了中国传统德性的重要价值，但是现有研究对中国美德伦理的挖掘不够充分，其应有价值未得到有效实现。

综上，教师德性问题在当前价值多元化的社会中日益得到重视，教师德性研究的价值和空间都极大。故，在现有研究的基础上，结合教师所处的传统文化以及当前社会对教师的要求，进一步深度探索教师德性问题，具有重要的时代意义。

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【张磊，青海大学马克思主义学院，副教授】

责任编辑︱谷 月