平等地感知：朗西埃艺术教育思想简论

张 颖

（南京大学 艺术学院， 江苏 南京 210093）

“法国理论热”退烧之时，又一个“雅克”——雅克·朗西埃（Jacques Rancière，台译贾克·洪席耶，1940- ）成为英美学界新发掘的学术明星。在“结构-后结构-后结构之后”的战后法国思想谱系里，朗西埃汲取了阿尔都塞、福柯、德里达、利奥塔等前辈的思想精髓，却又与结构主义、后结构主义都保持距离。在后马克思主义的星丛里，朗西埃作为激进左翼阵营的主要成员与批判理论的当代传人，在经历后结构主义洗礼后试图复归马克思主义传统，并以独树一帜的政治-美学理论探索审美作为斗争方式的可能，以其激进平等主张在左翼思想家中保持较高的辨识度。

朗西埃的思想体现出鲜明的解构特色。他以“无份之份”（共识秩序下被错算、漏算的他者）界定政治主体，并认为真正的政治在于边缘进入中心，重构既定秩序。他的“艺术审美体制”以“失序”为核心特征，意味着对传统社会文化秩序“正当化”赖以维系的“中心/边缘”基本原则的破坏。他解构了有知“哲学王”/无知“囚徒”（《哲学家和他的穷人们》）、被动观看/主动行动（《解放了的观众》）的等级性对立，模糊历史与叙事的边界（《历史之名：论知识的诗学》），瓦解大写真理下产生的等级秩序。此外，朗西埃颠覆传统西方理论和各种方法论的勃勃雄心，体现了解构的基本精神。

朗西埃的思想领域遍及政治哲学、历史哲学、艺术理论和艺术教育，其艺术教育思想是以独特的平等主义思想为底色的。在《被压迫者教育学》中，保罗·弗莱雷提出了如何教育被压迫者，使其意识到自身处境进而改变之的问题，而朗西埃的教育思想恰好回应了这一问题。要将思想上处于被压迫地位的观众和学生从二元对立结构中不利的位置上解放出来，从教育者来看，应该以自己与受教育者的智识平等为前提，推动受教育者的自我教育、自我解放；从受教育者来看，他们应摆脱被动受教的不利地位。

一、解放了的观众

在《解放了的观众》（The Emancipated Spectator）这部作品中，朗西埃描绘了自己理想中的剧场与观众，当然，这部著作虽然是讨论戏剧，但其中观众的范围并不仅限于剧场中的观众，而是各个艺术门类下广义的受众。朗西埃的戏剧理论是针对两位理论家——布莱希特和阿克托而展开的。布莱希特强调“间离”，要打破观众与戏剧的共鸣，不让观众过分沉浸在戏剧里，保持清醒和批判的态度。阿克托提出“残酷戏剧”，同样要给观众以震惊和警示，让观众从看戏的麻木状态中清醒。作为两种“打破第四堵墙”的理论，二者都强调化观众的被动观看为主动参与，以获得对现实的批判力量。然而，正是这两种先锋戏剧理论成为了朗西埃论辩的对象。

朗西埃质问：“如果不是预设了积极、消极之间的根本对立，怎么能宣称坐在座位上的观众是消极的呢？如果不是预设了观看就是从影像和表象中寻找欢乐，并且忽视了剧场以外的真理和现实的话，又怎么会将凝视与消极性等同呢？”[1]也就是说，朗西埃认为，这种看似打破观众被动观看状态的戏剧理论实则以消极/积极、观看/行动等二元对立的预设为前提，而两位理论家要达成的目的最终并不脱离这一二元对立。实际上，越是宣称要观众参与进来，越是突出了观众跟在剧作家后面接受教诲的被动地位，“你们所看见的是导演让你看见的，所感受到的是他传递给你的”[1]。那么朗西埃理想中的“解放了的观众”是怎样的呢？“观众们像演员、剧作家、导演和舞蹈家一样观看、感受和理解事物。”[1]也就是说，观众和作者之间的二元对立被打破了，观众以主动参与者的身份参与戏剧的演出，从而实现自身的解放。

二、无知的教师

如果以教室类比剧场，不难发现朗西埃的戏剧理论实际上是对早先著作《无知的教师》（The Ignorant Schoolmaster）的阐发，教师与剧作家、学生与观众之间存在类比关系。

在《无知的教师》中，朗西埃讲述了一位18世纪的法国教育家雅克托的故事。雅克托被任命为一所大学的法文教师，然而他并不懂当地语言——弗莱芒语，当地学生也一点不懂他说的法语。教师与学生间看似无法交流，教授过程注定会异常艰难。雅克托无奈之下实施了一种全新的教学方式：他给了每个学生一部法语-弗莱芒语双语对照的小说，让学生自己逐字逐句地拼读。结果令人欣慰，每个学生靠着自己的力量学会了读写法语，而起初“无知”的教师雅克托也作为学生获益良多。

“无知的学校教师”，既不是权威典籍的解释者，又非苏格拉底式的“助产士”。朗西埃此处所用的“无知”也不同于布尔迪厄定义的“博学型无知”。[2]教师的“博学型无知”造就了课堂的不平等，而朗西埃倡导的“无知的教师”则致力于打破这种不平等。“博学型无知”的教师对自身的局限是无知的，将自身的权威形象树立在学生“无知”的基础上，居高临下地进行“填鸭式”教育，最终不断证明了学生的“无知”，朗西埃称这种教育为愚化（stultification）的教育。而“无知的教师”并不单纯地向学生传授知识和规范其行为，更重要的是培养学生的独立思考能力和批判性思维, 事实上也就是一个从“有知”传授到“无知”探索的过程。课堂教学不应仅是知识的转移，更应创立一种教师与学生间的平等关系，互为“有知者”和“无知者”，刺激学生的知识探求能力。 “无知的学校教师”不再称呼学习者“学生”，而称其为“发言者”，鼓励学生主动发言，进一步通过“翻转课堂”确立学生的主体地位。在翻转了的课堂里，学生不是知识的消费者，而是知识的生产者。

实际上，朗西埃是在借“解放了的观众”与“无知的教师”来批评柏拉图、阿尔都塞、布尔迪厄这样的精英知识分子的柏拉图式“哲学王”做派。在朗西埃眼里，阿尔都塞在1968年法国的“五月风暴”中否定工人们自发的解放行动，强调掌握科学理论的知识精英的领导作用，认为大众往往被错误的意识形态笼罩，只有“哲学王”才能解救他们。朗西埃认为布尔迪厄也是如此，他在《区分》等著作中揭示社会不平等的再生产机制时，又赋予社会学以特权地位，社会学家具有常人难以企及的洞察力，能将这一切揭示出来给智识不够的人看，于是又造就了精英与大众间新的不平等并将这种不平等掩盖起来。

朗西埃认为，“哲学王”们从一开始就不应该预设智识的不平等，不该建立有知/无知、精英/大众的二元对立，以不平等为前提，往往导致的是不平等的再生产。阿尔都塞、布尔迪厄的理论只对于一小撮精英有用，而对于大众来说，只能制造他们对自身的错误认识，让他们承认自己在智识上的不如人，从而甘愿被“哲学王”牵着鼻子走。而如果一开始就预设智识平等，则可以搅动既有格局，打破一系列二元对立，促进民众的自我解放。

三、以平等为名的艺术审美体制

在朗西埃看来，传统教诲模式下所谓“先进的指导先进的指导就永远证实着它的起点：不平等。不平等被不断地证实，是雅克多所谓的愚化（stultification）过程。愚化的反面是解放。解放是证明智力平等的过程。智力平等不是智力所有的显现的平等。它是在所有显现中的智力的平等”[3]“解放开始于相反的原则，即平等的原则。它开始于我们消解了看和行之间的对立，并理解可感本身的分配是统治和征服的构造之时。它开始于我们认识到观看也是一种巩固和改造分配的行动之时，并且认识到“诠释世界”已经是改观和改装它的一种手段。”[3]“平等”是朗西埃思想的出发点。在朗西埃看来，随着冷战的结束与新自由主义的兴起、全球共识秩序的建立，无数人曾追求并为其捐躯的平等，让位给能带来经济利益并能为社会所接受的平衡秩序的算计。[4]在此形势下，朗西埃将真正民主的实践寄希望于智识平等的预设，研究者托德·梅（Todd May）认为这一思想独特之处在于，朗西埃倡导的是“积极平等”，与之前所有“消极平等”的思想相对立。[5]他的平等思想可用以下两个命题来概括：第一，平等不是终极目的而是前提条件；第二，不平等以平等为结构性前提。具体来说，既然不平等只有通过平等才能实现，那么不平等的秩序其实充满偶然性，这正是解放的起点，要实现解放就必须在政治行动中时时确证平等的预设。他在早期的“激进平等四部曲”①中批评阿尔都塞的精英主义，嘲讽带领囚徒走出洞穴的“哲学王”，鼓励学生“翻转课堂”进行自我教育，倡导变被动观看为主动行动的新型剧场，主张打破不平等的感知分配格局。

四、朗西埃艺术教育思想的意义与局限

在朗西埃看来，感知的分配规定了个人在社会中所处的位置，规定了不同群体社会地位和政治地位的高下。可感物的分配“划分时间和空间、可见和不可见、声音和噪音，而这些又变成作为经验形式的政治中的位置和赌注”。[6]但是，可感物的分配是否能成为社会秩序建构的决定因素，多少值得怀疑。应该是社会地位决定感知的方式，而非后者决定前者。归根结底，感知方式的差异源于经济地位的高下，所以，要改变阶级固化和不平等的现实，最根本的并非弥合品位高下之分，并非以自我解放打破主动与被动的二元对立，而应该在物质基础层面让改变发生，这样才能为感知的平等寻找更为坚实的基础。

同是当代欧陆左翼思想家的代表，阿兰·巴迪欧是贵族的，而朗西埃多少有些民粹。巴迪欧曾撰文批评朗西埃的无政府主义倾向，而另一位左翼思想家齐泽克直言不讳地说:“朗西埃有着对19世纪民粹主义过往的怀旧式的依恋。”②朗西埃的平等教育思想具有较强的乌托邦色彩，在现行的教育体制下几乎没有实现的可能。智识平等，平等的预设不能被证实也不能被证伪，尚不能属于科学的领域，而应该归入信仰领域，信则灵，不信则不灵。不知道谁敢下决心一信，冒险一尝。

朗西埃的平等思想构成了对启蒙以来的教育思想的反思。他稍显激进的理论对教育、政治和社会的不平等的分层机制提出了挑战。《教育哲学和理论》（Educational Philosophy and Theory）杂志主编马腾·西门斯（Maarten Simons）认为:“朗西埃对当今公众关注的民主、平等和教育的问题提出了富有启示的观点。朗西埃不仅仅是批评当今的一些实践和理论，他的过人之处就在于他努力建构了一个积极的民主的概念，回答了如何达到教学和教育的平等，论述教育的公众和民主功能。他的著述开辟了一个独特的反思、研究和‘再实践’的空间。”[7]总之，朗西埃为我们提供了一种审视现行艺术教育与美育的理论与实践的眼光，他建立在激进平等思想基础上的一系列哲学思想能为艺术教育的改革提供新的研究视角和方法论参考。

注释：

①包括：《阿尔都塞的教训》(La Leçon d'Althusser , 1974)、《无产者之夜》（La Nuit des prolétaires,1981)、《哲学家及其穷人》（Le philosophe et ses pauvres, 1983)、《无知的教师：智力解放的五堂课》（Le Maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle,1987）。

②参见齐泽克为朗西埃The Politics of Aesthetics一书写作的后 记， 以 及 Alain Badiou, “The Lessons of Janques Ranciere:Knowledge and Power after the Storm”, in Jacques Ranciere:History, Politics, Aesthetics, ed．Gabriel Rockhill & Philip Watts,Durham & London: Duke University Press, 2009．