建构主义视野下的历史教学新思考

逯成武

一、传统历史教学存在的问题

历史学作为一种学科知识体系，由三部分构成：原始的历史记录，即第一手史料；历史学家对历史进行的再叙述；历史的分析阐释以及结论。而呈现给学生的历史知识实际上是包括史料性知识、叙述性知识和阐述性结论三部分知识的综合体。历史学习者，包括历史学家，对历史的兴趣和感悟主要来自于史料的收集、史实的再叙述以及根据自身的知识、方法、立场、观点所进行的历史分析与结论这三个方面亲身参与的学术实践。作为最高层次的历史分析，历史经验和历史结论是有个性的、暂时的和建构的，但在当今的历史教学中，甚至是历史教科书的编撰当中，不同程度地忽略了这些问题，直接把历史学家经过对史料进行分析后得出的原因、影响、意义、经验教训、结论等属于最高层次的历史知识，作为一种定论呈现给学生，然后通过在小字部分引入一些有限的史料进行解释。教师利用教科书讲解历史当中，也倾向于把历史结论直接灌输给学生，而对于史料分析与历史结论的形成过程，除了做历史题会涉及之外，很少在课堂中注意到这些问题，当然也更谈不上让学生参与历史分析和解释了。学生能够参与历史学习活动的空间被大大压缩，无法从深层次感知历史知识的生成过程，由此很难认识历史本质与培养深层次的历史兴趣。

二、建构主义理论的启发

建构主义是20世纪90年代以来在西方国家兴起的一种认知学习理论，它融合了杜威的经验性学习理论、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现法学习理论、维果茨基的最近发展区理论等诸多教育心理学流派的精华，被认为是继行为主义和认知主义学派之后教育心理学领域的又一次重大进展，对当代教育，特别是新世纪各国的课程改革产生了重要影响。

建构主义理论认为知识本质上是个体对客观世界的理解和解释，它并非是对现实纯粹客观的反映和表达，知识的正确性是相对的、暂时的。对个体来说，实际意义的知识都是在新的情景下，对原有的知识和经验进行加工和再创造所产生的新知识和新体验，单纯地记忆和移用旧知识是没有意义的。由此，有效的学习过程并不是教师单向传递知识和学生被动接受知识的过程，而是学生根据自己的知识经验和认知结构，重新选择、加工外部信息，以同化和顺应的方式，内化知识，在新旧知识经验相互冲突和作用过程中，建构新的知识结构，这样的学习才有实际意义，这样的知识才有实际的价值。

在具体的教学中，建构主义强调通过设置新的教学情境和学习任务，引导学生积极整理和分析相关信息，联系已有的知识经验，综合获得的信息，推导出自己的假设和结论，并努力进行验证。在整个教学过程中，教师要利用情境、协作、对话等手段充分发挥学生的主动性和创造性，使学生有效地实现对当前所学知识的建构，起到组织者、指导者和促进者的作用。

把建构主义应用到历史教学当中，要求课堂提供或指导学生收集多样的史料，教师创设一定的情境主题和任务，指导学生通过自主的分析和有效的交流，建构出有意义的历史结论，用史料作为证据重构过去。

三、建构主义影响下，历史教学的新模式——史料教学的出现

20世纪70年代英国大力推行的历史教学改革中，首先改变了灌输历史知识和结论的教学方法，鼓励学生质疑历史结论，由自己收集考订、辨別分析史料，引导学生在历史学习中把史料作为证据重构历史情境，使学生认识历史知识的本质。英国学者认为这种学习方法能够“扩展学生心智，使学生产生满足感，通过史料证实的方法，从中练就理智的情感，也就是重事实、讲客观等这些历史研究工作过程须具备的要素，正是学习历史的其中一个主要原因，也是历史学习实在包括的中心内容”。①这种方法在英国历史教育界得到推广，在历史课程实施纲要中，要求教学应为学生创造运用史料来学习历史的机会，让学生像史学家一样将史料作为证据来研究历史问题。学生将面临有挑战性的类似于历史学家的研究工作，比如：“鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，如是否带有偏见；根据资料作出判断或提出‘说法；联系相关的史料证据以推证所提出的判断和‘说法等等。”②经过改革的英国历史教学，学生由原来被动的历史学习者变成到现在被赋予挑战性的学习任务和学习机会，大大调动了学生学习历史的积极性，部分扭转了历史学科在英国的不利地位。

当然，完全像历史学家那样研究历史，对时间、精力、知识储备有限的学生来说也是不合适的，历史研究和历史学习在本质上还是有差别的，学生对历史主动独立的建构仍是在一定范围内进行。就史料收集和整理这一层面的工作对学生来说也是非常巨大的，史料的复杂性、多样性、隐蔽性，对很多学生而言都无法驾驭，适合于学生思维和历史教学的材料是有限的，需要教师有目的地进行选择。另外，对历史材料的有效解析需要相关的历史知识作为铺垫，所以在实际教学中，很多工作实际上是教师和教材编写者提前完成，选择特定的史料，补充相关的背景知识，提出有思维价值的问题，引导学生在特定范围内尝试建构，体味历史研究。2000年出版的《发现美国的过去：从史料中进行探究》一书，笔者认为能很好地体现史料教学的思想和建构主义的学习理论，并使得教师和教材的指导作用与学生的主动建构很好地结合起来。教科书采用时序与主题结合的编排方法，选取代表不同时期的十三个主题，主题均选取每个历史时期的重大历史事件或历史侧面，涵盖了整个美国历史的内容。如下摘取一部分内容，以便更好地说明问题。

第五时期：内战与重建

主题：胜利的代价：决定起用非洲裔美国军队

史料：来自北方的材料：北方黑人致林肯总统的请愿、回忆录和报纸文章的节录、林肯的《解放黑人奴隶宣言》节录、林肯总统的著述与信件的选录；来自南方的材料：报纸文章和社论、通信、法律文件和公告的节录

第六时期：美国工业化的发展

主题：他们如何生活：中产阶级的生活（1870—1917年）endprint

史料：服装、美容品和保健品，枪支、书籍和家庭学习课程、打字机、保险、自行车、汽车、家庭用具和家具的广告，房屋的建筑草图和素描

第八时期：经济大恐慌与第二次世界大战

主题：记录大萧条：农场安全管理部门的摄影师和农业的贫困；权力的负担：投掷原子弹的决定（1945年）

史料：作为变革见证的纪实照片，杜鲁门、斯蒂姆森、艾森豪威尔和其他当事人的回忆录

其中每一章的结构都是由6部分组成：问题、背景、方法、史料、思考问题和结语。首先是简短的论述，点明一章的中心议题和大体概况，然后叙述学生将探索的具体问题，提供有关背景材料，帮助学生理解问题的来龙去脉，提出研究与分析材料的方法和建议。包括对不同图文材料的分析对比和鉴别的方法：运用历史文献、照片、制作品、当事人记录来说明历史问题；判断所获得资料的可信度与权威性；建构一个合理的历史叙述和论证方法，分析不同的动机、兴趣、信仰、传统对人们行为的影响。此外还提供了关于特定历史事件和议题的原始材料，包括文字、图像、统计数据等。文字材料包括重要的历史文件、重要人物的历史信件、法律文件、证人的证词、报纸文章和社论、回忆录和口述史记录、通俗小说等，图像资料有漫画、素描、照片等；统计资料涵盖十分广泛，包括人口、死亡率、土地、婚姻、迁徙、财产分布、税收、民意调查等，并提出请学生思考的事项，提供与主题有关的后续结果。这本教科书采用的方法和体现的建构思想值得我们认真借鉴一下！ 国内的一些学者和教科书编撰者也意识到了这个问题，并在用建构主义指导历史教学和教科书编撰方面有新的突破。聂幼犁教授在《历史课程与教学论》一书中提出“三段论”历史教学方法，并以形象的例子说明此方法。我们说要根本改革教学内容，大力提倡“三段论”教学，反映在教科书的设计上，也要让学生通过阅读教科书知道“知识从哪里来，到哪里去”，即了解知识的来源及其应用。这也有助于学生了解知识的来龙去脉，发展学生的思维。如，在设计“北京人”一目时，我们可以一改传统的写法：仅仅罗列出大量的文字，直接给出结论：北京人已经懂得用火。代之以这样的写法，先给出一段史料让学生阅读：据考古发现，在北京人居住的山洞里，用火遗迹十分集中。灰烬堆积很厚，最厚处有6米。然后，在文字旁用课间提问的形式提出问题：这段材料说明了什么问题。学生很容易自己动脑筋分析得出结论：北京人在生活中经常使用火，并且已有固定的用火地点，掌握了控制和管理火的技术。这样的设计，比仅仅给出结论让学生接受，更能启发学生思维。

四、应用建构主义进行课堂教学的几点心得

根据建构主义理论对影响学生建构的情境、协作、会话等要素的分析，结合英美和国内的一些成功案例，笔者认为，教师按照建构主义理论展开的历史教学，应该突出注意以下几个问题。

（一）建构素材——史料的恰当选用和呈现，这是建构式教学能够成功的首要因素。

在史料的呈现中，注意以下几种史料的呈现。

1.原始史料。一般可分为文字、图片和实物三种。原始史料的提供，不但有利于学生解析历史材料能力的提升，而且能创设较真实的历史情景，在这样的情景中，学生能够触摸历史细节，真实地感知历史，体味鲜活的历史人物。如，在世界历史教学中，引入华盛顿和林肯的演讲词和书信；在近现代史教学中，引入林觉民的《与妻书》、薄一波的《若干重大决策与事件的回顾》均能很好地引导学生进入历史情景，感受他们面临的问题和困难，感受他们的思想和情感。另外，原始史料的引入能更详细地阐述一些抽象的问题。比如，在讲述《辛丑条约》对中国社会的影响时，课文给出一个比较抽象的结论：“清王朝成为镇压中国人民的工具，成为洋人的朝廷。”引用如下原始条约文本，则能很好地说明这一观点：“第二款：惩办伤害诸国国家及人民之首祸诸臣……降旨所定罪名开列于后：端郡王载漪、辅国公载澜均定斩监候罪名，庄亲王载勋、都察院左都御史英年、刑部尚书赵舒翘均定为赐令自尽。山西巡抚毓贤、礼部尚书启秀、刑部左侍郎徐承煜均定为即行正法。协办大学士·吏部尚书刚毅、大学士徐桐、前四川总督李秉衡均已身故，追夺原官，即行革职。……、三、……上谕以诸国人民遇害被虐各城镇，停止文武各等考试。”

2.趣味史料。包括一些流传很广的诗词、对联、歌曲、民谣、政治漫画、文学作品，如能引导学生进行细致的分析，都不失为很好的史料素材。

3.对相关历史史料做出重要解释的著作。比如，马克思对中国四大发明的论述，“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士階层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术却变成新教的工具，并且一般地说，变成科学复兴的手段，变成制造精神发展的必要前提的最强大的推动力。”这段论述对于深刻理解四大发明对西方文明进程的影响具有重要意义。再比如，李约瑟的《中国科技史》对中国古代科技发展水平的描述，“自从瓦特以后所有的蒸汽机以及内燃中奇妙的连接杆和活塞杆的结构，首先发明的不是意大利文艺复兴时期的工程师，也不是里昂纳多·达·芬奇，更不是亚历山大港人，而是公元1300年中国的王祯，在他的冶炼水力鼓风炉中首先使用。如果亚洲的思想家和技术家们知道了这一事实，他们能不感到自豪吗？现在甚至在中国儿童的图画书中也有张衡制造地震仪，蔡伦在公元1世纪发明造纸，毕昇在11世纪发明活字版等的图片和说明。中国的‘万向接头吊架追溯到公元180年的丁缓，‘帕斯卡三角形创始于公元1303年的朱世杰……科学在中国文化中有光辉灿烂而深厚的根基。”这些对中国古代科技成就精彩的评论和分析有助于我们从比较的角度理解中国古代科技所取得的辉煌成就。

4.提供不同侧面、不同角度和不同观点的材料，让学生领悟历史的复杂性和对历史问题的辩证看待。比如，在讲述新航路开辟造成的影响时，一方面提供新航路开辟后西方发生巨大变化的史料，另一方面提供印第安人被大量屠杀的史料、哥伦布日记对征服新大陆的记录及印第安部落留下的对西方入侵者最初到达新大陆时的记录，分析其差异和造成差异的原因，这对于学生深刻地认识重大历史事件具有重要意义。鼓励学生积极查找不同的史料以支持其独特的观点，培养学生在历史方面的创新能力。endprint

（二）建构情境——良好教学情境的创设。教师要创设良好的问题情境和任务情境，促进学生利用史料积极地进行有意义的建构。

根据建构主义理论，教师在创设历史情境时要注意以下几个问题。

1.提出与社会现实和学生生活相关的问题，明确学习本课内容的意義所在，激发学生的学习热情，以使学生感受自己建构内容的有意义性。比如，在讲述洋务运动这一节课时，洋务运动对中国历史最大的影响在于它是中国近代化的开端。中国最早的机器工业、钢铁工业、轮船运输业、电报电话业务、近代军事工业、近代学校都是在这一时期由洋务派引入中国，中国由此开始了缓慢的近代化历程。在学习本课前，教师可以提出“中国最早的蒸汽轮船是谁造的？中国最早的几条铁路是谁修的？”等问题，引发学生对本课的学习兴趣，并积极利用史料解答问题。

2.启发学生从原有认知结构中找出新知的生长点，利用旧知获取新知，为学生主动建构架桥铺路。教师在讲解历史课时，可以借鉴评书这种艺术形式的一些小技巧，在一节课上完后，有可能的话，留下一些未知的问题，设置一些悬念，以备与下一节课连贯。或者是在上新课前，通过回顾和复习前面学过的内容，寻找与本课相关的知识点，实现课与课之间的有效衔接与过渡。

（三）建构动力——对学生的学习策略和建构方法进行有效的指导，同时组织学生进行有效的交流和协作

一些基本的学习策略，包括史料的收集、辩伪、可靠性判断、立场分析、叙述的逻辑、论证的方法以及辩证唯物主义史学观的应用，对历史人物的多面评价，都需要教师的指导。

教师需要进行合理的分组，推动分工和合作学习，推动学生间的讨论和辨析。师生、生生之间良好的交流与合作，有利于启迪学生的思维，拓展学生的视野，更有利于增强自主建构、独立作出决策的自信心。

建构主义视野下的历史教学，在激发学生学习兴趣，培养学生科学严谨的治学态度、批判性的历史思维能力方面发挥着有效的作用，从而最终提升学生在历史学习方面的创新能力和实践能力，达到历史教育之根本目的。这是一种很有借鉴意义的教学形式。

参考文献：

[1]高文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望，1999（1）.

[2]严云芬.建构主义学习理论综述[J].当代教育论坛，2005（15）.

[3]姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2000.

[4]李稚勇.社会科教育概论[M].上海：高等教育出版社，2005.

[5]聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

注释：

①李彼得.为什么学历史，转引自《英国历史教学中史料教学的经验及启示》（陈新民），《历史教学》，2002（11）.

②D. thompson，Understanding the Past： Procedures and Content， in A. K. Dickinson，P. J. Lee and P. T. Bogers，Learning History，London，1984，引自《英国历史教学中史料教学的经验及启示》（陈新民），《历史教学》，2002年11期。endprint