以CBL为先导结合PBL教学法在基础护理学理论教学中的应用

刘欢 童琪

【摘 要】目的 探讨以CBL为先导结合PBL教学法在基础护理学理论教学中的教学效果。方法 采取整群随机抽样的方法在我校2014级护理学本科专业创新班中抽取2个班（每班30人）并分成两组，对照组采用传统讲授法，试验组采用CBL+PBL教学法。授课结束后通过问卷调查、期末考试成绩考核两种方式来评价以CBL为先导联合PBL的教学应用效果。结果 试验组期末理论考试成绩为（86.26±6.59）分，高于对照组（74.42±7.55）分，差异有统计学意义（P<0.01）；试验组学生对教学效果的评价高于对照组（P<0.05），差异有统计学意义；结论 以CBL为先导结合PBL教学法在基础护理学中的教学效果优于传统讲授法，具有借鉴价值。

【关键词】基础护理学；CBL；PBL；教学效果

【中图分类号】R424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1672-3783（2018）11-03--01

CBL教学法是指以案例为基础，教师根据教学目标和要求精选案例，引导学生主动探索，分析和解决问题的一种教学方法[1]。PBL是以问题为导向的一种教学方法，教师将学习内容置于问题的情景当中，以问题为基础开展教学，引导学生独立寻找答案[2]。基础护理学作为护理学专业中一门基础学科，其知识点渗透到临床护理的各个学科当中，具有很强的应用性[3]，但我国护理教育的发展起步较晚，教师在对知识点讲解的过程中，仍以“灌输式”为主，学生被动接受，教师与学生之间缺少互动，教学效果往往不够理想。因此进行教学改革，引入科学的教学方法极为重要。近年来，国内外医学院校在课堂教学当中引入了CBL联合PBL的教学方法，教学成果成效显著[4， 5]。目前我国在基础护理学的理论教学中较少会用到CBL联合PBL的教学模式，因此，现将该模式应用在2014级护理本科生《基础护理学》的教学当中，探讨该模式与传统教学模式的区别及效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采取整群随机抽样的方法从江西科技学院2014级护理学本科专业创新班中抽取2个班（每班30人）并分成两组，对照组采取传统讲授法，试验组采取以CBL为先导的联合PBL教学法，两组学生在性别、年龄、入学成绩方面均无明显差异（P>0.05），具有可比性，见表1。两组学生在既往的学习中均未接受过CBL联合PBL教学，其中试验组班级再细分为5组，每组6人，各组设组长1名，组长负责课前组织组员预习和讨论。

1.2 研究方法

教学使用的纸质版教材为李小寒、尚少梅主编的《基础护理学（第5版）》。理论总学时为96个学时，两组学生均由同一教师在教室进行授课。

对照组采用传统的课堂讲授法，任课教师按照教学大纲的要求，制定教学任务和教学目标，结合多媒体进行教学，即教师以讲授为主，教师每堂课结束前的10min针对本堂课所学的内容进行提问和总结，并布置好与专业相关的课后作业。

试验组则按照CBL为先导联合PBL模式进行教学，具体步骤如下：（1）课前准备 教师教学前准备好相应的临床案例资料，并根据教学目标及案例设置若干思考题，并提前一周将案例及问题发放至试验组班级群，使学生能够提前查阅相关资料。如在讲到静脉输液的章节时，可设计病例：患者，男性，22岁，在静脉输液过程中，出现了突感胸闷、胸骨后疼痛、眩晕、低血压，随后出现呼吸困难、严重发绀，且病人有濒死感，心脏听诊有杂音。提出问题：1此患者出现了什么问题？2如果你碰到此种情况会怎么做？3出现此种临床表现的原因是什么？如何预防？（2）分组讨论 教师根据分好的组别组织学生以小组为单位，围绕病例和问题进行讨论，小组成员通力合作，共同将答案进行整合和完善；（3）全班交流 讨论结束后，每组选出一位代表进行总结发言（每次发言人不固定，以确保每个小组成员都能汇报），在病例讨论中还可以组织学生进行角色扮演，营造出逼真的临床气氛，帮助学生更好地理解和掌握相应的知识点；（4）总结点评 待所有小组发言完毕后，教师对学生们提出的新问题进行详细解答，在最后针对学生的发言做总结和点评。任课教师在每堂课结束前对所学知识进行回顾小结并布置好课后练习题。

1.3 教学评价

教学效果的评价分为两部分：（1）期末考試成绩的评价，考试采用教考分离的方式，考试试题从试题库中随机抽取，主观题和客观题各占50分，其中主观题包括简答题6题，案例分析题2题，总分共计100分。考试方式为闭卷考试，考试时间120min；（2）教学效果评价。采用自行设计的调查问卷让两组学生匿名对基础护理学的教学效果进行客观评价，了解学生对课程的满意度及教学效果。本次调查共发放问卷60份，回收问卷60份，回收有效率为100%；

1.4 统计学分析

采用SPSS19.0建立数据库进行统计分析。计量资料采用均数±标准差（）表示，两组比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 期末考试成绩比较

研究结果显示，试验组期末理论考试成绩为（86.26±6.59）分，高于对照组（74.42±7.55）分，差异有统计学意义（P<0.01）。具体见表2。

2.2 两组学生教学效果评价

研究发现，两组学生在“临床分析和诊断能力、发现和解决问题的能力、学习效率、学习兴趣和主动性、知识运用能力”等方面差异显著，试验组的教学效果明显优于对照组（P<0.05），差异有统计学意义。具体结果见表3。

3 讨论

3.1 选择CBL为先导联合PBL教学法的依据

以“问题为基础”（problem based learning）的PBL教学法和以“案例为基础”（case-based learning）的CBL教学法， 对于活跃课堂气氛，调动学生学习积极性和主动性，增强分析和解决问题的能力具有积极的作用[6， 7]。在传统的课堂教学当中，教师是课堂的主导者，学生没有机会参与到教学当中，只是单纯的接受知识，只能由他人决定教学目标、课程和教学方法。教学过程中仅注重学生对知识的掌握程度而扼杀了其好奇心和兴趣，教师和学生之间常缺乏沟通交流，这种教学模式已阻碍了医学教育的发展。而基础护理学是一门基础理论与实践紧密联系的一门学科，其知识点渗透到护理学的各个学科，传统的讲授法，可能无法使学生较好地掌握该课程的知识，因此将CBL和PBL教学模式相结合运用到基础护理学的授课当中，既能帮助学生加强对理论知识的掌握，又能提高临床思维能力，是一种科学的教学模式。

3.2 以CBL为先导的联合PBL教学法有利于调动学生学习积极性，提高教学质量

对于学生来说，医学知识是复杂且难以理解的，如果教师一味地采用传统讲授法，难免会使学生觉得枯燥乏味，缺乏学习的兴趣和主动性，导致学习效率不高[8]。CBL教学法是以临床案例为基础，教师在授课过程中结合案例的讲解，使学生能够更加直观地感受到问题的情境，激发了学生的兴趣，有效地调动了学生的积极性。PBL教学法则是以问题为先导，教师在授课过程中先抛出一个问题，让学生们带着问题去学习，主动地去寻找答案，变被动学习为主动学习。从表2和表3中可见，试验组的期末理论考试成绩和教学效果明显高于对照组（P<0.05），说明在基础护理学的理论教学中将这两种教学方法相结合，教师通过收集临床案例、提出问题，组织学生对问题进行分组讨论的方式较于传统的讲授法而言能够更加生动、形象的向学生传递知识，不仅加深了学生对知识的理解程度还能激发学生对学习的兴趣和探索欲，除此之外还培养了学生的发散性思维，加深学生对知识点的掌握，增強其分析和解决问题的能力，提高教学质量。

4 小结

综上所述，以CBL为先导的联合PBL教学法在基础护理学教学中的应用效果优于传统讲授法，此种教学法能够将理论和临床紧密地相结合，对于激发学生学习兴趣，增强对知识的理解和掌握程度，培养其批判性思维能力具有重要意义。该种教学模式以其独特的优势已在多个学科领域获得认可。但CBL联合PBL教学法在我国护理教育中起步较晚，还存在诸多不足，因此在今后的研究中，如何继续深入地将其优势发挥出来，是每位护理教育工作者仍需解决的问题。

参考文献

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