运用“支架式教学”策略，提高释疑解惑效度

李高梅

摘要 以模型、生活、比喻、设问为支架，例谈支架式教学策略在释疑解惑中的应用。

关键词 支架式教学 释疑解惑

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

“支架式教学”模式最早是由布鲁纳借用建筑行业中使用的“脚手架”提出的一个术语，后来建构主义理论研究者依据苏联著名教育学家维果斯基的“最近发展区”理论，将其发展为一种教学模式。该教学模式的特点是为学习者搭建“脚手架”，并让学生沿着“脚手架”逐步攀升，从而完成对新知识的建构，实现对知识理解和掌握的一种教学策略。

释疑解惑是教师经常性的工作，方式方法众多，下面就“支架式教学”策略在释疑解惑中的应用，谈点粗浅的体会，希望能起到抛砖引玉的作用。

1以“模型”为支架，架设起具体与抽象之间的桥梁，化解疑难

许多生命现象微观而抽象，不少学生因缺乏感性认识而难以理解。如何化解学生的困惑？夸美纽斯在《大教学论》中写道：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。”由此，教师可根据教学需要，提供或设计一定的辅助教具，如模型、标本、挂图或实物等，为学生创造一个直观的学习环境，将抽象复杂的内容形象具体化，帮助学生理解与掌握知识，从而解除其困惑。

例如，人教版必修1“生物膜的流动镶嵌模型”一节中，关于“对生物膜结构的探索历程”介绍道：荷兰科學家Goiter和Grendel用丙酮从人的红细胞膜中提取脂质，在空气一水界面上铺成单层分子，测得单分子层的面积恰为红细胞表面积的2倍。由此得出结论：细胞膜中的脂质分子必然排列为连续的两层！该内容看似简单，但学生对此推论并不了解。尽管教师抓住“磷脂单分子层的面积恰为红细胞表面积的2倍”启发学生思考，但仍有部分学生不理解为何可得出这一推论，口中不停地念叨：“凭什么呀？”于是，笔者将一张练习纸对折，问学生：“对折前你们看到的纸的面积是对折后的几倍？”“2倍！”“原来这张纸是单层的，对折后变成几层？”“2层！”“那么根据上述材料推测，脂质分子构成细胞膜应该排列成几层？”学生豁然开朗答：“2层！”。这样，借助一张纸做“模型”化抽象为具体，学生顺利从形象思维过度到抽象思维，自然而然得出推论，他们的疑惑不能就烟消云散了。

[例1]以知某质粒含有M、N两种限制酶（两种酶切割序列完全不同）切割位点。若用限制酶M和N切割，通过凝胶电泳分离，分析得出表。请思考回答：该质粒长度为____kb，在该质粒中，M酶与N酶的切割点分别有____、____个。

没料到许多学生不会做这道题，甚至看了答案也不理解。笔者灵机一动，将一张8K的练习卷卷成筒状，并首尾相接连成环（用左手捏着接口），构成一个简易的“环状质粒”模型；然后将右手的食指和中指叉开，模拟剪刀，做剪的动作，去剪质粒。剪第一刀，松开接口，教师提醒学生注意观察结果：只是环状质粒打开变成链状，而不是被剪成两段。剪第二刀，才会产生两个片断；剪第三刀，产生三个片断；以此类推，剪N刀，产生N个片断……这样借助一个简易的“质粒模型”，学生终于理解其中的缘由。他们思维的闸门一旦打开，后续的问题就水到渠成。

再如，学完细胞有丝分裂后，教师要求学生画具有2对同源染色体（2n=4）的植物体细胞有丝分裂后期图，总有学生画成如图1所示的状态。

为什么这样画不对？如何让学生领悟、体会着丝点和柔软的染色体，在纺锤丝的牵引下，在有细胞质阻力的情况下，移向细胞两级的位置状态？仅凭教师语言描述，学生确实难以在头脑中形成清晰、准确的画像。笔者急中生智，用讲台上擦黑板的湿毛巾打了个结，以“结”代表着丝点，结两端柔软的毛巾代表染色体柔软的臂，再用手指捏着“结”模仿纺锤丝牵引着丝点拉着染色体做上下左右的牵引运动，并提醒学生注意观察、总结着丝点和染色体臂与运动方向的关系。结果显而易见，染色体着丝点始终“走”在运动方向的前面，染色体臂在后面，疑难随即破解。“教具”虽然简陋粗糙，但学生在愉快的笑声中心领神会，解惑效果很好（课后，改用柔软的丝巾代替，借助“模型”解惑效果比播放课件好）。

由此可见，以“模型”为支架，能使抽象的知识具体化，有利于学生从具体的模型中抽象出相关知识，从而搭建起具体模型与抽象思维之间的桥梁，有效地帮助学生化解疑难。

2以“生活”为支架，架设起感性与理性之间的桥梁，突破疑难

知识源于生活，也应用于生活。但学生往往将生活与学习割裂开来，以至于产生困惑。

[例2]恒温动物的体温存在调定点机制，即有一个确定的数值（如人体为37℃）。若体温偏高这一数值，机体就会启动相应的调节机制。回答下列问题：

（1）正常情况下，尽管气温波动较大，但健康人的体温始终接近37℃，说明机体的____基本相等。当突然受到寒冷刺激时，人会打寒颤，请以反射弧的形式具体写出该调节过程：____。

（2）当病原体入侵人体后，释放的毒素会作用于体温调节中枢，将调定点数值上调，引起人体的____产生____（填“冷觉”或“热觉”）。

（3）发热病人通过____调节网络，使调定点恢复，从而维持内环境稳态。

参考答案：（1）产热量和散热量 冷觉感受器兴奋→传入神经→下丘脑体温调节中枢→传出神经→骨骼肌收缩 （2）大脑皮层 冷觉 （3）神经-体液-免疫

对题（2）中的“体温定点数值上调，将引起人体产生冷觉”，学生感觉无从下手，也难以理解答案。

笔者引导学生回顾生活体验：人体正常体温约37℃，即定点体温为37℃，当外界气温远低于定点体温37℃时，如冬天，你的感觉是什么？（学生不假思索说“冷”）但夏天，当外界气温接近或高于定点体温37℃时，你的感觉是什么？（学生异口同声说“热”）假如外界气温不变，我们把定点体温调高，你的感觉应该是什么？（学生恍然大悟：“冷”）这样借助学生原有的生活经验，并促使他们用积累的经验，来感受其中所蕴含的生物学知识。学生就能在表象的感知中，逐步升华到理性深层认识，从而有效地化解疑难。

由此可见，教师结合现实生活，从学生熟知的生活经验或现象入手，搭建起感性认识与理性思维之间的桥梁，亦能提高答疑解惑的效度。

3以“比喻”为支架，架设起简单与复杂之间的桥梁，破解疑难

高中生物学有些内容复杂、抽象难理解，倘若教师还照本宣科按字面意义去讲解，释疑效果势必大打折扣。适当运用“比喻”，不仅可以使原本复杂抽象的内容变得简单形象，疑难顺势而破，而且给学生留下鲜明、深刻的印象，课堂教学也变得生动、活泼。

例如，关于细胞凋亡的意义，其中之一是：多细胞生物体完成正常发育的关键。然而，不少学生由于不理解而难以内化。笔者以胚胎发育过程中人手指的形成为例，说：“人手指的形成就是手指间细胞凋亡的结果。假如胚胎发育过程中，手指间的细胞不凋亡，五个手指将愈合在一起，像把‘肉铲子。”并配以肢体动作，五指并拢做“铲状”。学生哄然大笑，有的还模仿教师，也五指并拢做“铲状”。课堂气氛轻松活泼，疑难问题迎刃而解。

由此可见，借用形象的比喻来解读抽象的疑难，可将复杂、抽象、难懂的教学内容转换成浅显、生动、易懂的知识加以理解，解惑效度自然提高。

4以“問题”为支架，架设起已知与未知之间的桥梁，自主释疑

大量科学研究证明：巧设问题不仅能够激发学生主动学习的积极性，同时对他们分析问题、力求解决问题的意志也有着巨大的推动作用，这对提高释疑解惑的效度也是大有裨益的。

[例3]据图2和图3回答利用农杆菌转化法培育转基因植物的相关问题：

用两种限制酶Xba Ⅰ和Sac Ⅰ（两种酶切出的黏性末端不同）切割某DNA，获得含目的基因的片段。若利用该片段构建基因表达载体，应选用图2中的何种Ti质粒？（ ）

许多学生错选丙，出错的原因是没有弄清楚农杆菌转化法的实质——农杆菌的Ti质粒上的T-DNA（可转移的DNA）可转移至受体细胞，并且整合到受体细胞染色体的DNA上。根据农杆菌的这种特点，如果将目的基因插入到Ti质粒的T-DNA上，通过农杆菌的转化作用，就可以使目的基因进入植物细胞，并将其插入到植物细胞中染色体的DNA上，使目的基因的遗传特性得以稳定维持和表达。

为了弥补该知识缺漏，加深理解，笔者结合图3设问：携带外源基因的DNA片段为什么要插在Ti质粒的T-DNA上，而不插在其他部位？其优越性在哪里？

一语点醒梦中人，学生立马翻书，开动脑筋，很快就在书本上找到答案。至此，不需要教师多费口舌，学生已弄清困惑。

可见，有些疑难问题，只要教师“巧问”，引导得当，在已知与未知之间架设好支架，学生思路打开，便可自主完成。

教学中，学生的疑难问题层出不穷，解疑的方法也多种多样。教师只要根据教学实际，多想办法，恰当地运用各种手段，搭建易于学生理解的桥梁，学生的思维空间得以拓展，答疑解惑的效度就能提高。