“生态化资源系统”在混合式学习中的创新运用

崔鸿　陈院豪　朱家华

摘 要：文章探讨了“生态化资源系统”的理论基础，分析了构建“生态化资源系统”的手段和方法，对基于“生态化资源系统”的混合式学习展开教育行动研究，融生态化资源系统于混合式学习的各个阶段，利用问卷调查法和访谈法展开调查，结果表明，“生态化资源系统”对于创新数字化资源建设理念、组织混合式学习等方面具有一定促进作用。

关键词：生态化；混合式学习；教学资源

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章編号：1673-8454（2017）24-0059-04

一、引言

混合式学习（Blended learning）是研究者在对E-Learning（即数字化或网络化学习）反思的基础上提出的一种新型的教学理念，倡导在线学习与面对面学习的混合。何克抗认为，所谓Blended learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，从而获得最佳的学习效果。[1] 混合式学习不仅可以帮助学生更好的理解知识，提高学生的批判性思维[2]，而且在课堂互动中，教师可以有更多的时间让学生应用新学的知识。

混合式学习兼具传统学习方式和网络学习的特点。而网络学习具有显著的非线性学习特征，即学习时间的碎片性、学习空间的多样性、学习内容的离散性、信息传递的拖拉性以及知识建构的主动性[3]。在师生关系趋向于一种“合作”关系的网络空间中，如何利用资源组织教学活动，是所有的网络课程在建设中势必面对的问题。如果资源开发恰当，能够激发学生通过自主协作、探究创造的方式收集和处理学习内容，并为教师优化网络教学设计提供丰富的支撑资源，从而帮助学习者的学习方式发生改变[4]。因此，资源是混合式学习顺利开展的灵魂和核心。但是现今对于混合式学习资源建设的相关研究数量较少[5]。

教学没有固定不变的组织形式，持后生态主义教学观的研究者认为，教学应从强调累积知识走向发现和创造知识、承认和尊重价值观多元化、不以权威的观点和观念控制教学，教学是师生共同参与探求知识的过程[6]，这种观念是符合混合式学习的师生关系特征的。我们提出的“生态化资源系统”，是运用生态学原理，以生态主义世界观、方法论为指导，以混合式学习为载体研究课程教学资源系统开发的产物。“生态化资源系统”是着眼于理念引领的层次，以生态主义的眼光来反思混合式学习中应提供给学生的课程资源的建设标准，从微观角度探讨资源、学习者、教师、网络空间之间环环相扣的生态关系。

二、“生态化资源系统”的理论模型建构

生态系统是指在一定空间内各类生物及其相关环境因子的集合，是生物群落与非生物因子通过能量流动和物质循环相互作用而构成的生态集合体[7]。而教学生态系统就是描述在教学环境中教师群体和学生群体围绕着教学内容开展教学活动的生态集合体[8]。教学内容即教学资源，是教师教和学生学的主要载体，是承载教学活动的非生物因子。混合式学习融入了信息技术，实现了线上、线下的混合，传统教学生态中的教学环境发生了变化，生态系统的整体性和关联性决定了教学生态中的各个要素均会随之发生变化。

教育生态学视野下的教学应秉持人与自然和谐共生的思想核心，整个教学生态圈是在平衡-不平衡-新的平衡的矛盾中自组织的实现共生发展[6]，其教学表现出动态开放性、系统交互性以及高度适应性等特征。混合式学习中的“生态化资源系统”是在生态主义思想下，融入信息技术，形成的新的资源系统。

综上所述，本文所述的“生态化资源系统”依托信息化工具，以信息技术为支撑手段，构建了三种学习资源环境：①基于数字化学习平台，实现资源高度共享，形成“学生主体-教师主导”相结合的学习模式，构建了自主开放的资源环境；②以互动技术为支持，实现课程资源的共享和再生，构建了交互式学习的资源环境；③以分布式云存储系统为资源联通手段，整合利用生成性资源，实现资源库的可持续更新，构建了动态循环的资源环境。三者既独立存在，亦相互影响、相互利用、相互生成，组成了多媒化、立体化、生态化的学习资源环境，即“生态化资源系统”，如图1[9]。

三、“生态化资源系统”在混合式学习中的创新实践

本文的研究对象《中学生物学教学设计》是面向全国高等师范院校生物学教育专业学生开设的一门专业课程，在我校，依托于自主研发平台“云课堂”，该课程进行了为期两轮的混合式课堂教学。课程形式是在线学习与面授学习的混合，但是更深层次其实包含了基于不同教学理论的教学模式的混合，教师主导活动和学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合等[10]。在本门课程教学中，包括网络学习阶段、面授互动阶段、总结反思阶段三个阶段。

1.网络学习阶段

教师在云课堂上添加相关的学习资源和学习任务，学生按照教师的要求从数字化资源库中选择合适的课程资源，进行自发地、有意识地自主学习；也可以围绕学习主题，利用云课堂提供的多种交互方式进行小组交流。教师对在线学习的过程进行全面观察，通过网络实现课堂监控，并对讨论的话题进行正确的引导。这一过程中，生态化资源系统呈现出来的是立体、多元的结构，关注学生的学习体验，组织上注重学习资源的内部逻辑，从而服务于学生的自主学习。

（1）立体、多元的资源库结构

课程基本资源分为课程导航资源、课前自主学习资源、课堂学习资源、课后拓展资源、课程评价资源，见图2。整个系统多位一体，资源从素材类型上覆盖图片、文本、视频、交流平台等；从时间上考虑课前预习、课内学习、课外评价及延伸；从对象上考虑学习水平和能力差异的学习者，提供不同层次和水平的学习资料、课堂内外评价和课外扩展学习资源；从资源整体上，在保证资源系统完整性的前提下，强调课程内容的逻辑性，相关课程资源也依托课程内容，经过加工和整合，使整个资源也呈现出较强的结构关系，便于学习者建构学科课程内容并形成知识结构。endprint

（2）资源整体的建设基于学生良好的学习体验

从学习者的角度出发，“生态化资源系统”立足于使学习者获得良好的学习体验，如学习资源充分、学习资源易获取、对资源和课程逻辑清晰、可以有效控制学习时间、参与课堂互动、可以顺利达成学习目标、具有充足的拓展资源等。结合大量的案例研究，我们发现，在学习者进行课程短时间的学习体验（如1个课时）时，影响学习者学习体验的主要因素在于资源的丰富度与逻辑性是否达到一个合理水平，学习者的学习体验P、资源的丰富度R、资源逻辑性L、学习时长t在一定范围内（不考虑外界影响）可趋近一种函数模型，如图3所示。

在獲得最好的学习体验（M点）之前，学习者的学习体验与资源的丰富度和逻辑性呈现正相关，学习者在新加入一门课程的学习时，前期阶段在逐渐适应课程资源的过程中有一个稳定提升学习体验的过程。学习者最佳的学习体验需综合学习者自身素质、资源丰富度和逻辑性多种因素。而在到达最好的学习体验之后，可能具有两种发展趋势，如资源的丰富度过高或者逻辑性过于复杂，随着时间的推移，课程内容的深入会逐渐超出学习者的承受能力，会使学习者产生消极的学习体验，如曲线①，则整个学习体验过程趋近于一种抛物线模型，可用公式P=at2+（R+L）λt来描述变量之间的关系（其中a表示学习者的自身素质、学习经验与准备，λ为资源丰富度与逻辑性之间的协调系数）；如资源的丰富度和逻辑性在合理水平之内，即学习者能够逐渐掌握资源的使用技巧，则学习者在获得最佳学习体验后（抛物线模型的顶点），在不考虑其他因素前提下，可保持良好的学习体验，如曲线②。

在上述资源系统的基础上，课程以基于问题的学习（Problem-Based Learning）统整，在网络学习过程中均设置问题情境，并结合大量的学案、案例等设计学生活动，教师作为组织者，推动学生在自主学习、小组合作学习中解决问题，达成学习目标。

2.面授互动阶段

教师在面授课堂上系统的讲解知识，组织学生进行学习成果分享，并针对网络学习中的问题进行答疑。以本课程第5章第3节“基于探究性学习策略的教学设计”为例，网络学习阶段，学习者完成了三项任务，分别是“如何理解探究性学习”、“科学探究与科学工程实践的区别”、“总结基于探究性学习策略的教学设计的一般流程”，学生以小组为单位，以学案的形式呈现学习成果。各小组的学习成果即课上的学习资源，学生阐述自己对于学习成果的理解，相互讨论不同回答背后的知识结构，教师进行组织指导，激发学生高级思维的参与。

这时候的学习资源已经不再是教师指定的学习资源，而是学生在网络学习任务中形成的成果。这些材料汲取了不同小组对于原资源不同视角的解读，融入了个性化的经验和理解。这样的材料比原初材料更加贴近学生的认知水平和知识结构[11]。整个网络学习的交流成果，经过分类、整理和提炼建立生成性资源，并通过数字化转播平台动态、快速、开放地反映学习情况。同样，这一阶段形成的生成性资源将成为下一年级学生学习的课前学习资源，如此反复，实现资源的循环与更新。

3.评价反馈阶段

学生根据课堂上的讨论与反馈进行知识的再整理与吸收，形成对于学习内容正确、完整的认知。教师针对学生的生成性学习资源和课堂表现进行评价，学生的学习成果即生成性资源成为教师评价的重要指标。

四、总结与反思

在这样一个教学过程中，生态化资源系统在中间承担了核心的作用，生态化的资源系统为混合式学习提供了坚实的基础，保障了高效的学习效果。同时，生态化资源系统也依托于混合式教学过程，实现了自身的循环与更新。实施过程中，从面授课堂和网络课堂的衔接、生态化资源系统的集成与开发、课程的内容结构等角度进行课程整合，利用信息技术优势，充分发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现了学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，使混合式学习完美落地，推动教与学的方式从“以教为主”向“以学为中心”的转变。

课程结束后，我们编制调查问卷对学生进行后测观察，对学生资源搜集、提取、组织与分享情况进行统计，结果如图4所示。

结果显示，对调查项“在参与信息化环境下的学习后，您认为自己能够通过网络顺利搜集想要的学习资源是否符合？”进行统计，结果显示大部分学生认为是符合的。调查项“在参与信息化环境下的学习后，您认为自己面对海量的信息/资源，能够快速从中筛选出有助于解决问题的有效信息/资源是否符合？”进行统计，结果显示大部分的学生认为符合或者一般符合。

在课程初始阶段，许多学生对“生态化资源系统”和网络学习环境是陌生和茫然的，经过课程团队的正确引导和激励，扭转了课程学习的消极态度，从排斥到被动接受，再到主动获取，其本身显示出良好的学习适应能力，而研究结果也显示出生态化资源系统与混合式学习结合所蕴藏的巨大潜力。

教学资源既是知识、信息和经验的载体，也是教学实施的媒介。我国近年颁布的一些政策文件也加强了对数字化课程资源的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第十九章明确提出要加强优质教育资源开发与利用，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确了各级各类优质数字教育资源的建设目标和要求。在这种背景下，如何应用新的理论构建科学合理的数字化资源系统显得尤为重要。“生态化资源系统”是以生态主义世界观、方法论为指导，基于“资源即环境”的建设理念的一次实践尝试，是愈演愈烈的教学改革浪潮中的一朵小小浪花，我们希望能够为广大教育研究者提供零星借鉴，并将深刻反思本次教学改革研究，更加积极探寻一条科学合理的数字化课程教学改革之路。

参考文献：

[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004（3）：1-6.

[2]吴彦茹.混合式学习促进大学生批判性思维能力发展的实证研究[J].电化教育研究，2014（8）：83-88.

[3]王继新等.非线性学习——数字化时代的学习创新[M].北京：高等教育出版社，2012：2.

[4]石巧珍，韩陈冲.数字化学习资源的时空特点及作用机理[J].现代教育技术，2007（2）：30-32，38.

[5]王国华，俞树煜，黄慧芳，胡艳.国内混合式学习研究现状分析[J].中国远程教育，2015（2）：25-31.

[6]余嘉云.生态化教学的理论与实践研究[D].南京：南京师范大学，2006.

[7]吴庆余.基础生命科学[M].北京：高等教育出版社，2006.

[8]陈仕品，何济玲.信息技术与教学生态系统的融合研究[J].电化教育研究，2016（8）：72-77.

[9]Jia-hua ZHU. Study and Practice on Reform for Digital Course Teaching Based on “Ecological Resource System”[A]. Advanced Science and Industry Research Center.Proceedings of 2014 International Conference on Social，Education and Management Engineering（SEME 2014）[C].Advanced Science and Industry Research Center：，2014：6.

[10]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[11]茅育青，杨小洪.基于混合式学习的教学行为链之构建[J].远程教育杂志，2015（2）：38-45.

（编辑：鲁利瑞）endprint