小学生习作核心素养调查工具开发的意义与价值

【摘 要】小学生习作核心素养调查工具，把“核心素养”与“小学习作”进行对接，提出了科学严谨的理论框架和指标体系，对我国小学习作教育研究和教学实践有着重要的意义。调查工具丰富了小学习作教育研究的基本理论，为“归纳式”的习作知识开发和教学提供了理论框架，为调查习作学情提供了科学有效的实用工具，为小学习作的教、学、评提供了“共享目标体系”。

【关键词】小学；习作；调查工具；意义；价值

【中图分类号】G423.04 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）73-0020-02

【作者简介】魏小娜，西南大学（重庆，400715）语文教育研究所副所长、语文教育教研室主任，文学院教授，主要研究方向：语文课程与教学论。

把“核心素养”与“小学习作”进行对接，并且要对接得有理有据、经得起实践检验，这无疑需要仰望星空的理论勇气；而借助调查工具的开发来实现这种理想，则需要脚踏实地的实践精神；要让开发的工具平稳着陆，切实发挥实用功能，结出清晰可辨的果实，则更需要一种铁肩担道义的使命担当。郭家海老师的团队历时15年，进行了艰辛的研究，充分整合国内外权威文献资源，严格遵循科学的研究方法，开发出“小学生习作核心素养调查工具”，其信度和效度均达到了心理测量学可接受的水平。这是我国小学习作教育研究水准提升的重要标志之一，对我国小学习作教学实践有着重要的指导作用。

一、丰富了小学习作教学研究的基本理论

该习作调查工具的开发有着鲜明的实践价值取向，但就其价值而言，却是小学习作教学研究领域的一次重要的理论探索。该研究从核心素养的高度宏观理解和把握小学习作的基本规律，推进了我们对小学习作教学的理论认识，丰富了小学习作教学的基本理论。其理论价值集中体现在该习作调查工具所勾画的指标体系和结构框架上，这是一个经得起理论检验的体系和框架。

它基于扎实的文献梳理，能借助国内外重要的权威文献作支撑，确保量表开发的“起步质量”；它具有高度的理论自觉，能清晰把脉写作研究发展的前沿：“中外写作教学研究已经从静态的语篇型、个体的思维型发展到动态场域的情境交际型，全球范围内的核心素养养成教育也直指情境解决问题的素养养成。”（见郭家海《小学生习作核心素养调查工具的开发与使用》一文）

此外，它还保持了充分的理论独立，在积极吸纳“核心素养”和“语文核心素养”的理论营养的同时，在借鉴国内权威文献的同时，不盲目攀附、简单演绎，而是结合小学习作自身的规律和传统，确定了“习惯养成与保持、语言建构与运用、思维发展与提升、情感态度与信心”四个维度的指标框架，使得调查工具更加贴近小学生习作发展的实际情况。

二、为“归纳式”习作知识的开发和教学提供了理论框架

精准习作知识的开发和教学，已成为国内习作教学者的自觉追求，积淀了丰富的“自下而上”的资源和经验。尽管这种开发日渐呈现出体系化的发展走势，但是总体而言还属于“归纳式”习作知识开发和教学范式，带有零敲碎打的痕迹。这种灵光乍现式的习作教学，显然无法持续推进有效的习作教学。还有的教师过分依赖名师课例，企图以搜集、学习名师课例来支撑日常的习作知识开发和教学，这种做法失却自主分析写作体系、自主开发写作知识的能力，更无法支持健全的日常习作教学。

习作调查工具的开发，则提供了一种“自上而下”的理论框架，平衡了自上而下和自下而上两个层面作文教学研究的张力。其开阔而严谨的框架思维，为习作知识的开发和教学提供总体构架；其精心提取的“小学习作核心素养”体系，可用来衡量既有习作知识开发和教学的分布状态，发现既有知识开发和教学的优势与不足，检视未来习作知识开发和教学的可能空间。

三、为调查习作学情提供了科学有效的实用工具

基于学情教习作，是不少一线教师开展习作教学的理想追求。只是获取“学情”的手段有一定的随意性和局部性，比如凭着经验判断学生哪些方面是薄弱环节；或者凭着个别班级学生作文的主要问题选定习作教学目标；甚至积累了很多的学生作文样本来筛选……这些方法都难以确保“学情”的科学性。比如第一种“经验”可信度不高，第二种“问题”的现实基础太有限，第三种“样本”缺乏删选和把关的有效标准。

习作调查工具的开发，为调查习作学情提供了科学有效的实践工具，其实际运用功能和创新程度，已经在系列的实践运用中清晰可辨，如《小学生习作语言调查与改进建议》一文中，借助该调查量表获得的结论：“语言建构与运用素养直接影响小学生的习作水平，语言素养高的小学生习作水平也高；小学中、高学段内学生的语言建構与运用素养基本呈上升的趋势，但随着年级的递增，在习惯、质量、建构三个维度上没有显著差异；不同性别、地区的小学生习作语言素养存在极其显著的差异，但并不与其经济、教育水平一致。”详尽揭示了语言建构与运用素养在小学生习作素养中的重要地位和发展规律，对了解学生习作素养现状有重要的参考价值，这样的研究结论在国内的同类研究中尚不多见。

四、为小学习作的教、学、评提供了“共享目标体系”

理想的有效习作教学实践中，学生需要学习什么、教师实际在教什么、判断学生是否学会了——这三者之间应该保持相对的一致。但是实际上，由于学生的学、教师的教、教学后的评之间缺乏一个共享的清晰目标，尤其是大规模、跨时段的教学安排更缺乏共享的目标体系，导致教、学、评的脱节：一方面习作教学个性有余、共性难觅，在纷繁的习作教学背后，难以捉摸习作教学的核心目标；另一方面由于缺乏与写作教学共享的目标体系，习作评价的标准也很难实质上参与日常的写作教学。

因此从这个意义上看，习作核心素养调查工具为小学习作的教、学、评提供了一个系统的“共享目标体系”。借助该工具的指标体系，无论宏观（某学校、某学段、某维度）习作教学目标的选择还是微观（特定学习群体、特定教学单位时间、特定教学内容）习作教学目标，可以找到基准定位，为学情调查、课堂教学、习作测评提供了相对一致的努力方向，使教、学、评三种行为形成最大合力。