校本教研有效性需要把握的三个基本问题

李泽林

自我国启动第八次基础教育课程改革以来，校本教研已成为学校管理者与教育研究者关注的一个关键问题。可以说，校长变革学校离不开校本教研，教师改进课堂教学也离不开教研。毋庸置疑，校本教研已经成为广大教育工作者变革学校、改进教學的重要抓手。但目前仍然存在校本教研中有“教”无“研”，或有“研”无“教”，讲究形式多样，缺乏实质改进等现象，致使校本教研流于形式。其关键是在以下三个方面没有做到坚守和遵循。

一、校本教研必须聚焦课堂

校本教研的本意就是以学校为本位的教学研究，研究的是校本问题。因此，“为了学校”“基于学校”和“在学校中”作为校本教研的特质，需要有一个重要的抓手，并以此作为教研等的逻辑起点，开展教研活动。正如勒温研究所指，课堂是“场环境”，这一“场环境”聚焦了教学的最大信息。学校中所有的教学问题都在这里产生，也在这里得到解决。笔者之所以倡导校本教研必须聚焦课堂，理由有以下三个方面。

一是课堂教学是学校工作的中心，学校中所有的活动都是围绕着课堂教学活动的开展而开展。作为学校工作的中心，高质量的课堂教学已经成为广大师生与家长的共同追求，但教学现象与教学问题也不可避免地聚焦于课堂、生成于课堂。因此，只有立足学校的校情，抓住课堂教学问题的关键，才能实现立德树人的根本任务，落实中国学生发展核心素养的追求。

二是课堂教学应该是教师最为熟悉的工作。在课堂，每一位教师都经历过教学经验的生成、发展与总结，每一位教师都有诉说不完的教育叙事。因此，聚焦课堂开展校本教研，使教师具有更多的共同话语体系，以促进教学研究民主氛围形成，有利于发挥每一位教师的聪明才智，有利于课堂教学问题的解决和教学质量的提升。

三是课堂教学的动态性与发展性需要聚焦课堂问题开展相应的研究。可以说，走进课堂，如同打开一个潘多拉魔盒，里面呈现五彩缤纷的“世界”，而每一位教师和学生对该“世界”的认识与理解又不一样，呈现的问题及对问题的认识也有不同的理解与解决方案。但必须承认，合规律性与教育性应当是教育问题解决的基本准则。然而，合规律性与教育性并不是每一位教师都能够发现或遵循的，甚至在个别教师的观念中，还存在着错误的教育观、学生观、价值观、教学观、方法论，这就需要发挥教研等作用，通过教研，使教师逐渐认识、理解相关的问题，改进自己的教学实践与观念。

二、校本教研必须具有持续性

如前所述，课堂是问题生成与问题解决的场环境。但课堂问题的生成与解决之间，并非一帆风顺，必须要求研究者“咬定青山不放松”，聚焦课堂教学中的某一问题，扎根课堂，探索问题解决的无限可能性。切不可今日教研此问题，明日教研彼问题，使教研活动在持续改进课堂教学活动中的作用不够明显，这也是当前校本教研低效或者效果不明显的根本原因。笔者认为，校本教研的持续性可以从以下两个方面理解。

一是研究问题的持续性。课堂中的问题是开展校本教学研究的逻辑起点，而问题的发现与问题的解决是一个充满复杂性与多样性的过程。比如，笔者在某学校开展校本教学研究时，发现两个问题：小学二年级语文学科的张老师在教学中出现“识字”环节过于冗长，与教学内容的关联性不够；指导学生如何“朗读”的过程中没有进行示范性朗读，学生对文章的文意理解不足，朗读教学目标无法实现。针对“识字”与“朗读”这两个问题，参与教研的人员提出了各种各样的意见策略与改进建议。但当张老师采纳了参与教研的人员的建议后再次开展教学时，大家发现，张老师不仅没有解决这两个问题，反而对教学失去了自信。显然，教研并不是如同我们预设的那样，实现了问题解决的目标，而是使问题更加复杂化。张老师采纳各位教研人员意见的过程，是一个不断自我否定与自我肯定的过程。如果我们将教研活动理解为是一个短暂的，甚至是一个静止的过程，每次教研活动后对课堂教学不再跟踪，那么，教研必将重新陷入低效甚至无效的窠臼。校本教研活动就是要抓住问题，围绕问题反复教研，探索问题解决的可能性，其根本在于对教师赋予教学变革的勇气与智慧。

二是研究活动的持续性。必须承认，不少学校开展校本教研活动有名无实是导致校本教研低效的根本。何以言之？表面看来，每一所学校都有固定的时间开展教研活动，可持续性是毋庸置疑的，但事实上问题多多。首先，校长不经常参与校本教研活动，教师不认真对待校本教研。每次校本教研时，常常出现三人一组、五人一团式的聊天会，只要有个别教师写好教研笔记应付检查即可。显然，校长作为教研的关键人物，他的“缺场”使教研失去了监督机制，导致校本教研质量不高。其次，教研活动方案设计持续性不强。多数学校有教研活动，但对教研活动整体性把握不足，缺乏整体性的规划。表面看来，校本教研异彩纷呈——昨天是讲座，今天是听评课，明天是“同课异构”，后天是“教研叙事”……学校的教研突出了形式的多样化，甚至有些学校把玩一些新鲜的名词，冠以大而空的理念，但对教研内容的整体设计不够，对学校课堂教学要解决的问题目标定位不足，故出现“万花筒”式的教研形式，缺乏前后一致性与可持续性的教研内容。再次，教研目标定位欠缺。有教师戏言，“校长将教研的重要性经常挂在嘴上”，而对学校课堂教学的总体性问题调研不足、改进不够，使教研陷入“从哪里来”“到哪里去”的困惑中。其问题的关键是，校本教研活动在相对的时间范围内，需要解决什么问题？达到怎样的目标？诸如此类的问题定位不明。

三、校本教研需要发挥共同体作用

课堂是校本教研的主阵地，也是教研有效性的逻辑出发点。可持续性是校本教研的基础，也是教研有效性的关键。有人戏言，“萝卜炖萝卜还是萝卜”。一所学校如果不能解放思想，仅仅依靠学校的教师力量开展教研活动，其作用毕竟有限。这是因为，在每一个人的认知领域都存在四个空间，即“你知我知”的公开透明部分，“你知我不知”与“我知你不知”的半透明部分，以及“你不知我也不知”的黑洞部分。教研的力量就是要使半透明部分不断消解为公开透明部分，缩小“你不知我也不知”的黑洞部分。这就要求学校整合力量，充分发挥理论对实践的指导作用，加强学校教研共同体的建立；要求学校充分利用校外的专业力量，积极推动学校教研活动，借助专业力量，不断提升学校教研的内生力量。

一是校本教研需要发挥大学与中小学伙伴合作共同体的作用。如今大学教育研究者并非只是埋头于书斋文献，中小学教师也非重复于课堂教学实践。通过大学与中小学教师研究共同体的建立，积极发挥专业理论引领，课堂教学实践生成并丰富理论的作用，实现理论与实践鸿沟的跨越，最终走向一致，使该共同体为校本教研注入新的活力。

二是以名师工作室为核心组建学习共同体。从城市到乡村，不同的区域都在评选“名校长”“名师”“名班主任”等，这些名师都在以共同体的形式，带动和扶持一部分学校，他们不仅在教学实践中表现优秀，在理论学习中也积极投入，在教学中还颇有研究心得。因此，学校可以“抱团取暖”，以各类“名师工作室”为协同的平台，通过课堂诊断、课堂教学实践研磨等教研活动，不断发现、解决学校教育教学问题。

三是以校内教师为主建构学习共同体。通过大学与中小学伙伴合作、通过“名师工作室”与区域内中小学教师合作，都是以外力推动学校校本教研的重要举措。校内教师是学校变革的最根本的依靠力量，应鼓励校内教师积极参与校本教研，和同学科或者跨学科教师建立新的学习共同体，并基于教研等问题不断改进课堂，使校本教研的研究成果转化为教学实践，以突出校本教研的实效性。

总体而言，聚焦课堂教学问题是校本教研的出发点。在校本教研中，要积极诊断、分析、尝试解决教育教学问题。其中，筛选问题并解决问题是重点。持续性是校本教研的过程，是基于教学问题的发现，通过形式多样的教研活动，持续不断地改进课堂教学问题直至问题解决。共同体作用的发挥是校本教研有效性的保障，只有凝聚最大的专业力量，聚焦解决教育教学问题，才能够有最大的“可能性”突破“现实性”的围困。以上这三点是一个整体，以校本教研共同体的专业性保障校本教研的科学性，以课堂为主阵地，不断探索教育教学问题。只有如此，才能如佐藤学所描绘的那样：课堂改变学校就会改变。endprint