初中生时空观念素养培养刍议

李保祥　刘静

时空观念是历史学科的五大核心素养之一，它能否在课堂中有效落地关系到学生能否对所学历史知识进行有效的把握与理解。那么，究竟该如何去培养初中学生的时空观念呢？在讲授部编版九年级上册历史教材《古代亚非文明》与《古代欧洲文明》两个单元时，针对时空观念的培育问题，笔者精心设计了相关的教学案例。在此，笔者不揣浅陋，谈谈自己的若干做法，希望可以起到抛砖引玉的作用。

一、以史料搭建平台，厘清先后次序

由于孔雀王朝统一印度的内容被放置在“释迦牟尼创立佛教”子目之前，学生在学完第3课《古代印度》后，可能会在逻辑认识上产生如下误解，即佛教诞生于孔雀王朝之后。事实上，仅从教材所呈现的二者的时间信息也能看出先后。但是，这并不能加深学生的印象，也不利于学生从宏观上把握古代印度的历史进程。有鉴于此，笔者给学生补充了以下材料：

古代印度摩揭陀国孔雀王朝的第三代国王阿育王，早年好战杀戮，统一了除南亚次大陆的整个印度，晚年笃信佛教，放下屠刀。又被称为“无忧王”。阿育王在全国各地兴建佛教建筑，据说总共兴建了84000座奉祀佛骨的佛舍利塔。消除佛教不同教派的争议，为佛教在印度的发展作出了巨大的贡献。阿育王邀请著名高僧目犍连子帝须长老召集1000比丘，在华氏城举行大结集（此为佛教史上第三次大结集），驱除了外道，整理了经典，并编撰了《论事》。

通过以上内容的呈现，在教师的讲解下，学生会形成以下认识：

由此可见，适当地补充相关的课外史料，并据此来建立逻辑关系易混知识之间的联系，将有利于培养学生的时空观念。值得一提的是，在选择史料时，教师一定要注意它能否搭建起逻辑关系易混知识间的关联。在此基础之上，让学生重新梳理二者的先后次序，并以上述示例的图表形式来厘清本课内容的逻辑顺序。

二、虚构历史故事，回到“历史现场”

同样，为了让学生构建正确的时空观，在学习完上述两个单元之后，笔者给学生布置了以下问题：穿越时空，假设你回到了公元前4世纪的印度，请发挥想象，并结合所学，查找相关资料，描述一下你的所见所闻及日常生活情景。令人惊喜的是，学生的创新意识十足，且又能将所学知识紧密结合起来。

示例：我出生于恒河边的一个城市。在一千多年前（公元前1500年），雅利安人曾入侵印度，原有的印度文明被他们中断。此后，他们在恒河两岸建立了一些小国。后来，我们进入了列国时代，大大小小有16个国家，各国战争不断。我所在的国家正是摩揭陀国。在我国的孔雀王朝时期，阿育王基本上统一了印度。随后，印度进入了鼎盛时期。您瞧，我所在的城市正是当时的都城——华氏城，它是世界上人口最多、经济最繁荣的城市之一。然而，由于历史的原因，印度人民的生活非常悲惨。自雅利安人占领印度后，便开始建立等级森严的种姓制度。不同种姓之间几乎没有交流，好在我们家世代从事农业生产，属于吠舍阶层。但是看上了不同种姓的姑娘，却不能与其相爱。这是一种时代的不幸。另外，自佛教于公元前6世纪创立迦毗罗卫国后，佛教地位不断提高。在日常生活中，众多低种姓民众信仰佛教，以此来反对婆罗门第一等级的特权。在阿育王晚年时，他大力倡导佛教，在我们家乡附近更是修建了众多寺庙。我们每天除了耕地就是拜佛。

近些年来，发源于巴尔干半岛的马其顿王国的首领亚历山大大帝彻底打败了波斯帝国，却也乘机入侵到印度河流域，好在我们生活在恒河沿岸。战争给经济带来了很大的破坏，造成了人口的大量减少，但我们自此也开始接触到了发达的希腊文明。

上述示例是学生的作品，语言不够简练，但从中可以窥见学生已经回到了“历史现场”，以当事人的口吻来描述他们的生活，似乎一切都是所见所闻。基于以上做法，我们拉近了学生与历史的距离，历史已着实不是那些死气沉沉的课本中的词句，学生的时空观念素养在不自觉间得到了提升。因此，教师要敢于设置一些开放性的问题，让学生发挥想象，以虚构历史故事的方式，让学生自我发展其时空素养。

三、加强中外关联，解释历史现象

在讲授种姓制度时，为了让学生更好地理解它建立的背景与内容，笔者跟学生之间产生了如下的对话：

师：在中国古代史上，有一支游牧民族曾南下入侵华夏王朝，并建立了自己的政权，统治中国长达90多年。

生：蒙古人，他们建立了元朝。

師：那么蒙古贵族如何统治中国的呢？为了体现他们的高贵和统治地位，他们曾建立了一种严格的社会等级制度。

生：四等人制。（部分学生已遗忘）

师：哪四个等级呢？

生：蒙古人、色目人、汉人、南人。（需要教师的启发）

至此，教师可以引导学生将雅利安人与蒙古人作对照，同样是游牧民族，他们都曾南下入侵发达的文明古国，并建立了自己的政权。此外，他们也都建立了较为森严的社会等级制度。另外，教师还需指出古代中国与古代印度政治文明的差异。在中国古代，君权至上。而在古代印度包括一些西方国家，神权往往高于王权。正是因为如此，国王只属于刹帝利这一阶层。而第一等级的婆罗门正是掌握神权的人。

又如，在谈到释迦牟尼创立佛教时，教师可以提问学生，公元前6世纪的中国正处于什么时期？这个时代有何共同特点？同时代的中国又有哪些思想家？他们分别创立了哪些学派（教派）？最后，教师作总结，“百家争鸣”与分裂割据的中国最后被秦王嬴政所统一，而同时代的印度亦是诸国并列时代，后来被孔雀王朝所统一。

中外关联是历史学习的有效方法之一。在学习古代世界史时，我们需要加强中外的关联，在对比中，让学生识记、理解相关的史实，构建学生的时空观念，并使其能够从比较中加深对世界文明发展的共性与多元性的认识。

四、依托唯物史观，促成历史解释

在批阅课后作业时， 笔者意外发现诸多学生对如何评价《汉谟拉比法典》这一问题存在着偏见。学生结合材料，以现代人的眼光对法典大加指责。“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下，能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述。”很明显，学生没有立足于当时的时空范畴去理性认识该法典。这里，笔者以唯物史观为指导，试图从阶级产生、私有制的出现等方面让学生认识到这是生产力发展与人类文明进步的标志。我们在评价历史事物时，切不可站在当下，而应该回到“历史现场”，对其进行价值判断。唯有如此，我们才能得出相对客观的历史解释。其后，笔者给学生简要介绍了古罗马的《十二铜表法》及后世的法典，让学生从一个长时段的时空视域下来认识到它是留给人类社会宝贵的文化遗产，它的问世表明人类社会的法制源远流长。

五、就地取材，强化时空观念

在日常教学中，师生还要充分发掘教材的价值，尤其是课本中的历史地图。我们不仅要引领学生读图，更要让学生在图中作出相应的标记。例如，第5课《罗马城邦和罗马帝国》给出了古代罗马扩张的示意图。由于本课所学的事件过多，学生可能会出现时空上的错位。因此，在学完本课内容后，笔者以该地图为训练材料，进行课堂总结：（1）让学生结合所学内容，在地图中相应的位置标记出罗马扩张过程中每一事件的时间信息。 （2）标出罗马帝国后来历史发展的走向。（具体成果见下图）

通过以上做法，学生对古罗马从共和国到帝国，从亚平宁岛屿到地跨欧亚非等内容有了更加直观的认识，学生的时空观念也随之得到了强化。

综上，笔者认为可以借助以上五种途径来培养初中学生的时空观念。当然，由于不同单元所学内容的差异性，我们还需不断调整、变换具体的方法。总而言之，在教学中，我们需要将培育学生的时空观念作为目标，视具体内容来选择合适的路径，并将这些具体的方法落实到位，让学生在实践中切实提高自己的核心素养。