自然人如何成为社会公民？——以卢梭自然教育思想中的“感受力”问题为中心

李志龙

一、引 论

毫无疑问，《爱弥儿：论教育》(Emileoudel’éducation)是一部教育哲学著作，卢梭借由爱弥儿(Emile)所接受之教育，来具体阐发其自然教育思想*Janie Vanpée认为，卢梭的《爱弥儿》“试图修复存在于父亲和儿子、母亲和孩子之间且为社会所破坏的‘自然的’通道”。CF. Janie Vanpée, Rousseau’s Emile ou de l’éducation: A Resistance to Reading, Yale French Studies, no. 77 (1990), Reading the Archive: On Texts and Institutions, pp. 156-176. 也有学者将卢梭的“自然”与“社会”对立起来，断定“在《爱弥儿》中，卢梭的目的在于对公民的教育，而非对自然人的教育”。CF. Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224. Eliyahu Rosenow忽略了卢梭之教育的根本目的，即在塑造具有理性决断能力和崇高使命感的社会公民之前，必须培养能够保持其善良天性的“人”。这两个目的并不矛盾，而是一体之两面。。问题是，能否简单地将《爱弥儿》等同为一部教育学著作？*James Delaney就认为：“虽然在某种意义上，《爱弥儿》明显是一部教育著作，但可能更为重要的是，它是卢梭哲学体系的一部分。”CF. James Delaney, Rousseau and the Ethics of Virtue, London: Continuum International Publishing Group, 2006, p. 83.卢梭时代，哲学已然沦为了纯粹知识学，所有哲学问题都以知识的来源为其发问根基。然而，卢梭的哲学却是道德学，即呼唤内在良心的学问。《论科学与艺术》揭示颓败的道德处境并呼吁内在良心的觉醒；《论不平等》则表明这一道德处境源于人从自然状态过渡到社会状态，即人之善良天性的丧失；《社会契约论》则关注人类进入社会状态后，如何在一个社会共同体中进行合理操作以使共同体正常运转。一个社会共同体得以合理运转，前提就是每个公民都成为康德式的理性存在者。在卢梭看来，理性不是上帝的礼物，理性思考需要漫长的培养过程，并且，理性源自直接的经验感觉而非先天公理。基于此，卢梭将“教育”视为获得理性的法门，认为应当教育公民独立而理性地思考自身乃至国家之幸福和自由。而借由在《爱弥儿》中对自然教育的阐发，卢梭正试图回应这样的道德问题：在社会状态中如何保持人与生俱来的自然天性以及具有此自然天性的人能否获得自由和幸福。也就是说，通过阐释自然教育思想，卢梭不仅希望对当时既有的教育制度进行反思和改革，也试图在一个道德渐渐败坏和社会日益不平等的世界，重新树立起道德的典范和对人类良知的信仰。至于文明的衰落，卢梭直言：“冶金和农耕这两种技术的文明，带来了这一巨大的变革。使人走向文明但使人类走向堕落的东西，在诗人看来是黄金和白银，但在哲人看来却是铁和小麦。”*卢梭：《卢梭全集》第4卷，北京：商务印书馆，2012年，第278页。人类堕落的缘由是无止境的欲望，由此必然产生虚伪和侵夺。在卢梭看来，退回古代社会并不现实，但我们可以延续原始人的谦逊和温和，以消除现代社会追名逐利的丑恶风俗，他正是借由对爱弥儿的教育来开创一套自然教育以实现这一目的。

纵观《爱弥儿》全书，卢梭论述了爱弥儿从婴儿到青少年再到结婚生子的教育成长历程，这也就是自然人如何成为公民的过程*Kenneth Wain将爱弥儿的教育分为了三个阶段，“首先是自然且自足的存在者；进而成为社会和道德的存在者；最后变成公民和政治的存在者。”CF. Kenneth Wain, On Rousseau: An Introduction to His Radical Thinking on Education and Politics, Rotterdam: Sense Publishers, 2011, p. 25.。然而，卢梭从未明确定义自然教育，这使他的自然教育概念极易混淆于《爱弥儿》第一卷所涉及的“自然孕育”(l’éducation de la nature)概念。事实上，卢梭提及了三种“教育”，即“自然孕育”(l’éducation de la nature)、“物之滋育”(l’éducation des choses)和“人之培育”(l’éducation des hommes)*Jean-Jacques Rousseau, Émile, ou De l’éducation, Paris: GF Flammarion, 1966, p.37.下引该书，仅随文夹注页码。。“自然孕育”只是人之器官的内在完善与天赋才能的成熟，并不受人为控制，而这区别于需要人为引导的“人之培育”。由于作为经验对象的事物是经验的来源，因此事物就具有了相对的独立性，所以“物之滋育”也并不全由人控制。毋宁说，“自然孕育”和“物之滋育”只是卢梭自然教育的一个过程或基础。鉴于人受自身之需要、欲求、情感和社会之风俗、偏见、习惯的影响，每个人的特性也不尽相同，所以“人之培育”才完全由人控制。表面上，这三种“教育”各有分工；实际上，卢梭的自然教育包括了这三种“教育”，但他更看重“人之培育”，因为这才是自然人成为社会公民的关键。

然而，卢梭也察觉到：“也许，自然这个词的意义太过含糊，在这里，应当尽量将其明确下来。”(p. 37)“我们所谓的自然，仅仅是习惯(habitude)罢了”(p. 37)，只是这一习惯符合我们的天性。“教育确实只不过是一种习惯而已……如果必须把自然这个名词仅限于顺应天性的习惯，那么我们就可以省去一堆胡话。”(p. 38)其实，卢梭暗示自然天性就是我们的“感受力”(sentiment)*其实，卢梭区分了“sens”“sentiment”和“sentir”。其中，“sentir”是动词，表示具体的感觉行为；“sens”和“sentiment”都是名词，其中“sens”的原意为感官，后引申为“sentir”这一动作的内容或结果，即感官所感觉到的诸感觉经验；“sentiment”是动作性名词，表示感觉本身，即我们运用感官来感觉的能力(感受力)，由此引申为产生情感、观念、意见的能力。其实，“sentiment”隐含“sens”和“sentir”两个维度。对“sentiment”的培养，需要从“感官对象”和“获得感觉”两个方面进行。另外，由于“sentiment”可引申为情感、观念、意见，这预示着“sentiment”存在着偏离乃至败坏自然天性的可能性。，即“我们生来就是能感觉的，而且我们一出生就以各种方式受到我们周围事物的影响”(p. 38)。自然教育强调真实地运用感官去感觉实在事物，而不限于传授一些关于自然的理论知识。“教师”(précepteur)*卢梭严格区分了“précepteur”(家庭教师)和“enseignant”(教师)。“enseignant”更多带有一种贬义，意指学究(pédantesque)、刻板和过时。应积极培养儿童的感受力，教会他们运用感官感受自然，从而使身体和心灵都遵从自然的法则，如此儿童才能在社会生活中不丧失自然天性。真正贴近生活的教育应是自然教育，其核心是“感受力”的养成，而这决定了上述三种教育的实现。卢梭对“感受力”的阐发始终围绕着两个相互交织的维度：其一是感受力与判断力和想象力之间的逻辑关系；其二是婴儿(自然人)长为成人(社会公民)的成长过程。鉴于《爱弥儿》的写作具有小说题材的碎片化特征，没有给予自然教育一种直接的哲学式的主题展示，因而本文试图通过阐释“感受力”问题，还原卢梭自然教育思想的基本面貌，并回应学界对此理论的一些攻讦。

二、感受力与幼儿期

卢梭认为教育有两个目的：使受教育者成为一个“人”和成为一个社会公民。由此，教育可区分为家庭教育(l’éducation domestique)和社会教育(l’éducation sociale)。卢梭强调，家庭教育优先于社会教育，即受教育者只有先“成人”才能成为合格公民，而一个合格公民的身份本身就已暗示其是德行兼备之人。对感受力的培养并不局限于幼儿时期的家庭教育，即便在社会教育中，感受力的培养依旧至关重要。教育与社会脱节，受教育者就不会承担起公民的责任而容易沦为自私自利之人。“凡是想在社会秩序中保持自然感情之首要性的人，并不知他想要什么。如果经常处于自相矛盾的境地，经常在他的习性和责任之间徘徊犹豫，则他既不能成为一个人，也不能成为一个公民，他对自己和别人都将没有益处。”(p. 40)

感受力的“优先性”(priorité)首先体现在：人从一出生就通过感觉与世界发生联系，就婴幼儿而言，感觉是最真实的。“感受力”表明：儿童通过感觉来表达“需要”，同时儿童的感觉也直接显示其需要是否被满足。婴幼儿时期处于“自然孕育”阶段，此时应满足儿童的自然需求，但过度的欲望也不利于儿童的成长。儿童无法用语言表达自身实际需求，这时“感觉”就成了儿童表达需求的方式。通过儿童的哭喊和肢体动作，可基本上判定儿童的实际需求。根据儿童的感受来给予合理引导，可防止儿童的感觉为欲望控制，因为超出实际需求的欲求都是对儿童之自然天性的伤害。

在感受力的培养上，存在着消极(预防)与积极(应当)两个方面。消极方面在于：防止孩子因家长的不合理引导而产生不合理欲求，以及防止孩子因家长的过度干涉、过度保护而遭受不必要的苦痛或变得柔弱，使孩子保持自然天性和健壮体魄。感受力培养的积极方面则是锤炼儿童的感受能力，使儿童的身体健壮有力。儿童拥有了强健的身体才可拥有刚健的精神。柔弱的身体必然导致软弱的精神，而软弱的精神又必然会使身体更加柔弱。因此，儿童应适应成长过程中的各种痛苦，主动体验疼痛所带来的苦楚，从而养成刚毅的品质并使之成为一种“习惯”。其实，感受力指向两种“善”(bien)，即身体向善和精神向善。前者指顺应自然而使身体强健，从而能在险恶的境遇下生存，而这有赖于对儿童感受力的培养，以使其为人刚毅而不惧苦楚。至于后者，则指儿童之善良天性，经由合理引导即可具有美德。但引导需在具体情境中进行，因为儿童在幼儿期只具有感觉能力，仅依据感觉来领会周遭世界，作为判断力的理智能力还未萌发，所以不能简单地教授其道德知识。

卢梭认为人心并不是白板，而是具有潜在的自然天性，自然天性的实现必须借助感觉经验。一切观念，乃至“自我”(moi)这一观念也源于儿童自身的感觉经验。“他仅有一个观念，即‘我’的观念，它使他的诸多感觉都与它相联系；而这个观念，或确切地说，这个感觉(sentiment)，也就是他唯一比普通儿童具备得多些的东西。”(p. 69)卢梭试图表明：没有直接的感觉经验作为内容，“自我”观念就不能形成。卢梭甚至将“自我”视为有别于视觉、触觉、嗅觉、味觉以及听觉的第六种感觉。因为儿童总以自身感觉经验为基础来领会外在世界，所以感受力优先于外在事物或世界。但若无后者，感觉经验也不可能。不过，感受力毕竟异于具体的感觉内容和感觉行为，是一种先验的感觉能力。要激发感受力，就必须借助“中介”。作为中介的“父母”，就需要培养孩子的感受力，使孩子获得关于外在世界的合乎理性的感觉。

卢梭反对当时的公共教育，认为这种教育模式罔顾儿童之自然天性而仅教授理论知识，只能培养伪君子。在他看来，“教育”应由“教”(enseigner)和“育”(cultiver)两部分组成。教育的对象为儿童，但施动者却应该有两个。公共教育中，“教”的施动者是教师，“育”的施动者是奶妈。而在自然教育中，一切都基于纯粹的自然关系，所以真正的教师是父亲，真正的奶妈是母亲。至于“教”与“育”的关系，卢梭表明，“育”先于“教”。儿童需要健康有力的躯体，而这有赖于母亲亲自哺育。只有母亲尽到了哺育孩子的责任，孩子才能健康成长，并体验到母亲之爱，学会由关爱家人到推己及人。不过，“育”虽在先，但“教”则更为重要。“育”只是使儿童在生理上成为一个人，而“教”则使儿童“成人”并成为公民。然而，母亲并不能充当教师角色，因为妇女易受感性的刺激，不易受理智的约束(卢梭将此归于妇女的生理构造)，真正的教师应该是父亲。在卢梭看来，父亲应当且只有他能成为自己孩子的教师。“由一个虽然知识有限但明白事理的父亲培养，也许比世界上最能干的教师培养还要好些，因为用热心去弥补才能，胜过用才能去弥补热心。”(p. 51)作为教师的父亲并不仅仅教授孩子理论知识，还需要立足于孩子的真实体验以亲身实践来使孩子知晓为人处世的道理。在幼儿期，卢梭始终强调儿童的诸活动必须围绕着“感受力”展开，一切超出儿童实际感受的理论知识都不应被预先教授。

三、感受力与判断力

在幼儿期，儿童只能用哭喊和肢体动作来表达感觉。而在少年期，儿童已经能够尝试用日常交际语言来表达自身感受。此时，儿童的言语支离破碎且毫无逻辑，但父母仍能借由孩子独有的言语觉察出孩子的感受和需求。然而，儿童的言语能力虽然大为增强，却极易受家庭与社会之风俗习惯的影响，而这也暗示儿童的想象力和判断力正在萌动。儿童凭借感受力只能获得混乱而孤立的诸感觉杂多，无法形成对世界的整全认识。而只有从感觉上升到概念，即基于概念之统摄作用而将关于同一对象的诸感觉杂多统一起来，才能对对象作出判断。判断力(jugement)就是将概念与对象联系起来以获得关于对象的知识的能力，其也就是一种综合统一的能力，并且如John Darling所指出的那样，“判断力被卢梭描述为感觉经验的原因”*John Darling and Rousseau, Understanding and Religion in Rousseau’s “Emile”, British Journal of Educational Studies, vol. 33, no. 1 (1985), pp. 20-34.。卢梭并不赞同天赋观念(idée naturelle)，他更倾向于莱布尼茨式的天赋能力(capacité naturelle)。儿童先天就具有判断能力，此种能力在幼儿期并未发用。

概念源自感觉经验，判断力也离不开感受力。那么，感受力和判断力如何协同？通常而言，理性体系奠基于严格的数学计算和逻辑推演之上，卢梭则反其道认为：“理性”的法则就是自然法则，由感受力所形成的感觉经验本身即是理智活动的产物，但这需要判断力的辅助。“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过感官来学习正确地做判断，即学会怎样去感受；因为我们只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听。”(p. 167)此处，卢梭将判断力等同为感受力，锤炼感受力就是锻炼进行判断的能力。但在《信仰自白》中，卢梭又直言：“知觉，就是感觉；比较，就是判断；判断和感觉不是一回事。”(p. 351)其实，知觉(apercevoir)是卢梭所谓的第六感，即对感觉的简单综合，而判断(juger)则是对感觉的比较。判断不同于感觉，但判断力又必须以感觉为基础。相较于判断力，感受力更为原初和本真，因为判断力更容易为社会风俗和习惯所影响。可以说，判断力是感受力的一种延伸。

虽然卢梭强调感官教育，但他并不排斥诸如数学、物理、地理等理论知识，他只是强调学之次第。幸赖婴儿期的感官锻炼，儿童才能借助感官逐步掌握理论知识。在公共教育中，教师教授纯粹理论知识时，往往预先列出一些“先天公理”，据此公理推演整个理论体系。实际上，此种模式损害了儿童的自信心，并推翻了他们所拥有的由感觉而来的简单观念。儿童毕竟不具有独立思考的能力，公共教育中教师必须依旧优先培养儿童的感受能力，因为健全和灵敏的感觉官能是理论知识的基础。同时，卢梭反对在儿童尚未进入社会之前就向其灌输社会观念，但儿童却不可避免地渐入社会，并在此过程中接触诸如产权、法律、国家等社会概念。如何使儿童恰如其分地理解这些概念，这实则涉及由自然人向社会公民过渡的问题。

在此过渡中，感受力的培养就在于“道德教化”，即如何使自爱之心(amour de soi)扩充为怜悯之心(pitié)。在幼儿期，通过母亲的哺乳和父亲的教导，儿童已将自爱延及父母，这种爱源于儿童最纯真的自然感情。“一言以蔽之，爱弥儿有了与他自己相称的德性。为了也具备诸社会德性(les vertus socials)，他只应该了解那些需要社会德性的关系。”(p. 271)人的一切欲念都源自人的自爱之心，但自爱不是“自私”(amour-propre)。人之欲念无限多样且易超越实际需要，但这实则受到社会不良风俗的影响。确如James Delaney所言：“自爱天生且原初就朝向自我保存(self-preservation)。”*James Delaney, Rousseau and the Ethics of Virtue, London: Continuum International Publishing Group, 2006, p. 88.“自爱”的实质是自我保存，这符合自然的原初法则。这种自我保存并不具有排他性，而是强调共存。相反，“自私”则指无限扩充的欲求远超实际需要，其很容易以损害他人利益的方式来满足自身的欲求。因此，要发扬儿童的自爱之心来抑制其自私之心。卢梭始终强调自然教育需要依据人之自然天性，不宜过多地人为干预，道德教育也不宜过早进行。那么又如何使孩子维持其自然天性而不至于沦为伪君子？这不能依靠道德知识的教化，只能诉诸基于感受力的道德实践。而道德实践的核心，即是道德情感。在卢梭看来，“情感”关联于“想象力”(imagination)。只有想象力逐渐萌发，“情感”才能丰富而不失限度。但在幼儿期和少年期，儿童的想象力应当受到抑制。此时，儿童的判断力尚未成熟，对诸多概念都不甚了解。盲目刺激儿童的想象力，只会使儿童受到社会肮脏风气的熏习*Janie Vanpée认为卢梭多从认识论角度钳制想象力，“爱弥儿不能清楚地区分想象与实在、虚构与经验世界，爱弥儿相信言语和故事是世界之准确且真实的反应和延伸”。CF. Janie Vanpée, Rousseau’s Emile ou de l’éducation: A Resistance to Reading, Yale French Studies, no. 77 (1990), pp. 156-176.事实上，卢梭更加关注的是：想象力之滥用，必然使爱弥儿成为一个宗教狂热分子，从而沦为纯粹自私之人。。进入青年期，幸赖前期并未激发想象力，孩子仍能保持纯真。此时孩子涉世未深，想象力初开，需要教师合乎自然的引导，使孩子的情感温和而醇正。而培养想象力，则需要激发孩子的“怜悯心”。“怜悯心，这个根据自然秩序触动人类心灵的首要的有限情感，就这样产生了。”(p. 289)

如何培养孩子的怜悯心？卢梭提出了三条自然法则：第一，“人在心中设身处地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比我们更值得同情的人。”(p. 289)第二，“在他人的痛苦中，我们向来所同情的只是我们相信我们也难免要遭遇的那些痛苦。”(p. 290)第三，“我们对他人之痛苦的同情程度，不取决于这苦楚的大小，而取决于我们因这些遭受痛苦的人而产生的感觉。”(p. 121)怜悯心即同情心，同情之原因是痛苦，此种痛苦无法避免。然而我尚未遭遇痛苦，面对他人之痛苦，我何以会产生同情之感？这是由于对他人之痛苦的感觉使我们产生“同情”。只有真实地感受到他人的痛苦，孩子才可能产生同情心。因此，同情心的培养就在于感受力的培养，而这又在于真实而深切地感受人类共同且不可避免的痛苦*然而，“道德情感”(sentiment moral)不同于“感官感觉”(sentiment sensible)。“感官感觉”强调儿童直接感受实在事物(卢梭尤为强调触觉)，所以此种感觉非常真切；“道德情感”则依赖孩子的想象力，无法直接感受他人之痛苦，但却可以想象他人之苦难，进而想象到自身之痛苦。“只有想象才使我们能够感觉到别人的痛苦。”(p. 300)。

然而，随着想象力的逐步萌发，儿童不再满足于自身的感觉经验：一方面，各人的感觉不尽相同，甚至同一个人在不同的情况下对同一事物的感觉也略有差异；另一方面，许多事物超越我们的感觉经验，无法被直接感受，但能否因此将其看作是虚假的？面对笛卡尔式的沉思，卢梭不赞同搬出“上帝”的做法，理由有二：一方面，儿童还不能思考超越感觉经验的纯粹概念，拟人化的上帝在儿童看来就沦为了牛头马面，反而降低了上帝的权威；另一方面，过分渲染上帝的全知全能会引入宗教神秘色彩，导致儿童沦为宗教狂热分子，这反而掩盖了上帝的本来面目。卢梭的《信仰自白》，表面上是卢梭有关宗教和信仰的论文，实际上，卢梭试图通过“信仰自白”来系统回应上帝问题。在他看来，信仰上帝和拥有美德是一回事。甚至，后者比前者更为重要。上帝为人所信仰并不在于其全知全能，而在于上帝之“至善”。对上帝的信仰，就是服从自身内在的至高“良心”(conscience)。从而，卢梭将宗教和道德捆绑起来，上帝信仰和内在良心合二为一。卢梭也确立了绝对的道德律法，即爱上帝就是自爱又爱他，而这建基于真切的道德情感。

为了获得真切的道德情感，卢梭提出了“感受力”的三条原则。第一，“我存在着，我有感官，我通过感官有所感受”(p. 350)。第二，“如果运动着的物质向我展现出一种意志(volonté)，那么，按一定法则而运动的物质就向我呈现出一种智慧(intelligence)，这便是我的第二个信条。”(p. 357)整个世界按照一定的法则运转，人拥有发现这一法则并依据其行动的智慧，这一法则暗示：人内在地拥有自由意志，能够凭借自身的意志行事。Lee MacLean认为：“将这两条内在于人类本性中的原则运用于自爱，这导致卢梭认为良心是内在的。”*Lee MacLean, The Free Animal: Rousseau on Free Will and Human Nature, Toronto: University of Toronto Press, 2013, p. 112.第三，“因此，人在他的诸行动中是自由的，如此则受到一种无形的实体的刺激。”(p. 365)这一“实体”，即是天生所具有之“良心”。道德宗教首先考虑的是“成仁”，即如何成为一个有良知的人。据此三条法则，感受力就是“知情意”的统一，而其核心却是判断力和想象力之间的关系。

四、理智与情感(判断力与想象力)

接受自然教育的儿童，拥有一颗善良而质朴的心灵，这是成为合格公民的前提。然而这一心灵的完善，仍旧需要严谨的理智和温和的情感的辅佐：一方面，要成为一个公民就必须承担公民应尽的责任和义务，而这需要“理智思考”；另一方面，孩子进入青年期，其情感更加丰富，开始渴望爱情和婚姻，而盲目的冲动如何获得理性克制，就成为青年进入成年期的最后考验。

少年期，儿童的想象力仅处于萌发状态，且被判断力压制。然而，这并不能阻挡儿童想象力的迸发。狄德罗认为饱满的激情是天才创作的前提，即“情感衰退使杰出人物失色”*狄德罗：《狄德罗哲学选集》，北京：商务印书馆，1981年，第2页。。卢梭则认为除去天然的自爱心和怜悯心，其他情感都是非天然的，情感的宣泄需要理智的约束。没有判断力的束缚和引导，想象力就会使合乎自然的欲望超越实际需求而沦为贪欲。想象力不同于感受力或判断力，后两者总是直指对象，而想象力则远离实在对象，并对实在对象的意识印象进行“拼接”，若无理智的引导则极有可能做出虚假判断。因此，想象力必须受到判断力的限制，但这一限制又以纯粹感觉为基础。

感官的对象有三种：事物、事件和世界。由此形成的“感受”，就是感觉、观念和情感。这一认知形成的过程逐渐远离感官，但最终需要回到真实感觉。若陷于单纯的直接感觉，则行动无指引；若限于纯粹形式上的理论知识或仅凭借概念做判断，那上帝、良心就会沦为抽象符号；若一切活动被情感主导，感官就会沦为纯粹的泄欲工具。感觉、观念和情感的产生并不存在时间上的先后顺序，但感觉仍是最基本、最真实的。卢梭主张用理智来引导情感，但这一引导过程还要以纯粹感觉为基础。单纯的理智活动由于远离具体的感觉经验而沦为纯粹说教，形式说教只可能导致两个极端：或者加剧情感冲动，或者导致情感淡漠。判断力对想象力的限制，必须基于感受力而回归到具体的感觉体验。

随着官能的成熟和社会关系的展开，青年的欲望越来越多，而其情感也愈来愈丰富。因而，对青年的欲望和情感的引导尤为重要。问题是，如何引导青年表达情感，从而使其情感服从理智？对青年而言，最大的情感需求是“爱情”(amour)。所谓“求之不得，寤寐思服”。青年通过想象构造一个虚拟情人来满足现实的情感需求。然而，这可能产生两种后果：第一，青年的想象并不能满足其感官上的冲动，因此青年有可能偷尝禁果；第二，青年的想象满足了自身的情感需求，则青年可能会沉迷于自己的想象而不能自拔，从而不再寻求真实的情感。二者实则都偏离了青年真实的情感需求，为此卢梭引导青年被动想象出合乎理性的情人形象，借此节制感官的盲目冲动以及抵制社会不良风俗的引诱*卢梭认为一切不良风俗都源自虚荣心(vanité)，正如怜悯心伴随着自爱心，虚荣心则伴随着自私心。怜悯心即“良心”，其包含两个维度：宽容和慎独。宽容不仅仅指为人谦逊且包容他人缺点，更指能听取他人意见，吸收他人经验。慎独强调宽容的内在性，即对他人之宽容完全出自内在的良心。破除虚荣心，就是要克制不必要的感官享受。。

由于人有性别之分，培养其感受力以节制情欲的方式也就不同。在卢梭看来，男女之间的差别源自纯粹的自然法则。男性代表强壮、力量和主动，而女性则代表柔弱、无力和被动，因此女性应服从男性*CF. John Darling， Maaike Van De Pijpekamp, Rousseau on the Education, Domination and Violation of Women, British Journal of Educational Studies, vol. 42, no. 2 (1994), pp. 115-132.。自然法则决定了弱者只有依附于强者才能生存，但女性却并不因此就要忍受男性的压迫，相反女性可以柔克刚，以妩媚和温情使男性顺服。纵情有害自然天性，而节制情欲必依据男女的自然差异而以不同的方式进行：男性凭借“理智”，女性则依赖“羞耻心”(honte)。卢梭认为柏拉图对妇女的教育，实则是将女性变成男性：柏拉图“取消了对特殊家庭的管治，但又不知如何处置这些女人，所以他只好强制将她们改造成男人”(p. 472)。卢梭对柏拉图的批判，实际上隔空回应了激进女权主义者要求男女享受相同教育的观点。为此，卢梭区分了对男性和对女性的教育。他指出，对男性判断力的锻炼，并不适用于女性。一方面女性的想象力要比男性萌发得早且丰富，所以女性的判断力对其想象力并不能起到抑制作用，相反还会使想象变得更加奔逸；另一方面，女性的主要职责是相夫教子，而这一过程并不需要发达的理智加以协调。对女性的培养，也始于感受力，“但培养的目标却不同：对于男人，是培养他长得孔武有力；对于女人，则是培养她长得灵秀可爱”(p. 476)。男女之间虽然有差别，但又互补，男性需要女性的温柔和贤惠，女性则需要男性的强壮和力量*Penny A. Weiss认为，自然的性别差异是卢梭为了社会目的而有意为之。这意味着，男女在力量、心智能力、生殖能力和兴趣上并无二致。“卢梭并不相信，自然的性别差异是他的性别差异化的教育计划之根基。”参见Penny A. Weiss, Rousseau, Antifeminism, and Woman’s Nature, Political Theory, vol. 15, no. 1 (1987), pp. 81-98.然而，卢梭只是将男女之自然差异作为其自然教育的前提，他从未片面地将男女界定为两种相反的自然属性。。

和男性一样，对女性之感受力的培养也必须以劳动为中介。然而，此种“劳动”不同于生产劳动和艺术创作，只是指家庭劳动，即“操持”，没有固定模式且活动本身也不具有宏大意义。“操持”的目的不是为了再生产，而是为了直接消费，即满足自身有限的需求。家庭劳动并不意味着懒散和放荡的生活作风，相反它可以抵制女性易犯的毛病——懒惰(paresse)。“懒惰”并不是“无所事事”，而是“忙忙碌碌”。所忙之事不是家中琐碎之事，而是诸如化妆、舞会、沙龙等交际之事。忙碌于诸事之中，其实只是无所事事，逃避自身的职责，以沉沦于异己之事来掩盖其懒惰。这种懒惰，将导致自我迷失。虽然女性理智的萌发要早于男性，但女性并不能因此而摆脱此种懒惰。单纯在理智上进行引导并不足以遏制女性迸发的情感冲动，纯粹的说教只能徒添女性的厌恶而加剧她的迷离。那如何逃离这种“忙碌”而又“无所事事”的状态？卢梭认为，妇女应该具备两种才能，即“良心”和“尊重”。只有具备这两种才能，女性才能抵制懒惰，获得完整的教育。

两性都借由“理性”习得才能，但男性并不因此意识到自身所应承担的责任，因而其总是表现为“失职”和“无所作为”。男性的理性其实是“理智”(intelligence)。“理智”作为内在的思维活动，并不受客观准则的直接引导，所以理智行为可能偏离感觉经验。女性的“理性”则奠基于最直接的纯粹感受力，即“她必须对丈夫服从和忠诚，她必须对子女温柔和关爱”(p. 501)。卢梭实则将男性的理智奠基于“判断力”，而将女性的理性奠基于“审美力”(got)。判断力的对象是概念，其形成的是理论知识，故以“有用性”(utilité)作为标准；审美力的对象则是具体事物和感觉经验，由此形成的是知觉印象，故以效果(effet)即良心和德性作为标准。在这个意义上，审美力的培养关涉道德培养。在卢梭看来，审美力(观察)和判断力(理论)的有机结合，是领会世界整体的前提。审美力又奠基于想象力，二者的作用都在于引导情感合乎自然理性，以抑制过度的欲望。在卢梭看来，两性的结合是感受力的完满实现。这种“结合”表现在两个方面：其一是知情意的统一，其二是社会公民身份的确立。

爱情的萌动代表着社会教育的全面开始，代表着由自然人向社会公民的转变。婚姻有两个要素，即爱情和契约。爱情并不纯然是肉体的情欲，也不以财产和地位为目的。虽然婚姻是社会关系的基石，但爱情却是纯粹的自然情感，即相互倾慕之情。“我承认在爱情中一切都仅仅是虚幻的，只有这些情感才是真实的，这些情感促使我们去追求使我们产生爱情的真实美。”(p. 513)这种情感就是审美判断力，其寻找引起两性相互吸引的“美”(beauté)。这种美，不是肉欲之美，其表现在：女性灵巧而健康的身体之美，温顺而贤惠的持家之美，善良而坚贞的德性之美；男性强壮而匀称的身体之美，专注而博学的理智之美，纯真而坚韧的德性之美。正是基于男女之间的互补性，爱情才得以可能。不过，一方面，爱情是想象力迸发的结果，而想象力并不能自我克制，所以爱情又是盲目的，容易陷入短暂的情感冲动；另一方面，爱情既不是社会的产物，也不是现实的社会关系；因而，仅凭爱情并不足以构成家庭。婚姻必然要以“契约”作为外在保证，以确立其合法性。婚姻契约就是青年进入社会后签订的第一个契约，也是其取得社会公民身份的标志。

问题是，什么是契约？“在我们设想一个民族共同体之前，为了建立这个共同体，我们是否应该寻求订立一个契约，或形成最低的默契(tacite)。”(p. 603)契约是最低限度的默契，即契约双方通过一定的方式来避免冲突和伤害，从而确保双方的自由。社会契约则是一种特殊契约，因为“社会契约是所有文明社会的基础，根据这一行为的性质，才能探寻到由此而构成的社会的性质”(p. 603)。在卢梭看来，现代文明并非是一种纯真、天然的状态，但人类不可能抛弃现代文明，不可能再回到本真的生活状态。我们只能够改造现代社会，防止产生奴役和不平等的现象，最大限度地保障每个公民的自由和平等。显然，社会教育就是为了实现这一目的。不过即使是对社会教育而言，卢梭也强调亲身实践的优先性，即通过实地考察，使青年了解社会的兴衰史。

五、自然教育是否是一种“乌托邦”？

随着两性结合、婚姻确立，卢梭的自然教育圆满完成。“卢梭终结了《爱弥儿》，使我们相信爱弥儿已经实现了独立与爱或自然与社会之间的协调，卢梭自己教育了一个‘单纯为己’(uniquely for himself)而又同时‘为他’(for others)的人。”自然教育的目的，实则指向自然人向社会公民的身份转变，其核心问题就是儿童如何在“去自然”(denature)的社会中保持纯粹天然的“良心”，从而承担其社会责任。长久以来，卢梭的自然教育作为一种与政府所主导的公共教育相区别的“新式教育”(novel education)*Mary P. Nichols, Rousseau’s Novel Education in the Emile, Political Theory, vol. 13, no. 4 (1985), pp. 535-558.，给沉闷的教育改革注入了一股清泉。但是，即使是卢梭式自然教育理念的坚定支持者，如裴斯塔洛齐(Pestalozzi)，“也心知肚明，对新教育理想的任何切实有效的追求，都需要有国家的扶持。要创造一个新社会的新教育，首先取决于现行国家的各种活动”*约翰·杜威：《民主与教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，上海：华东师范大学出版社，2012年，第79页。。而这种由政府所主导的公共教育显然否定了卢梭自然教育所设定的“自然人”，而将教育视为一种国家活动。然而，卢梭始终极力拒斥国家或政府对教育的控制。那么，卢梭的自然教育是否具有可操作性，抑或只是一种虚构的“乌托邦”？卢梭自认为通过对爱弥儿的教育，使爱弥儿实现了由自然人向社会公民的转变。“事实上，这种新式教育是一个指南，即改变人之自然天性并将其转变为公民。”*Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.卢梭的自然教育是一种纯粹的家庭教育，与传统的公共教育有很大不同，特别是由于家庭教育模式具有系统封闭性和教育对象的个体差异性*杜威将18世纪的自然教育视为“个体主义”的复兴，即个体的完善性优先于社会的发展和稳定，后者仅仅是实现前者的手段。“个体主义”的前提是“自然”与“社会”的对立。“听凭‘自然’的充分展开，就是以全新的、更美好的人性王国来取代人为的、腐朽的、不公平的社会秩序。”(参见约翰·杜威《民主与教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，第78页)然而，卢梭的自然教育恰恰不是要“反社会”，而是意图构造一种全新的理想社会。，如何使得这一模式具有普遍性便成为一个问题。实际上，很多学者认为卢梭的自然教育仍旧存在诸多问题，这些质疑主要集中于两点：第一，卢梭的自然教育并没有成功平衡两性之间的差异，相反自然教育可能造成两个相反的结果——女性成为男性的附庸或男性沦为女性的玩物；第二；卢梭所设定的家庭教师角色成为了儿童的新权威，而这破坏了儿童感受力的自主性和自足性。第一点是学界争论的热点。本文认为，Alison Jaggar的“社会职能论”可以为卢梭的两性教育做较强的辩护，所以重点应该是如何看待“家庭教师”的作用问题。第二点表面上针对“家庭教师”，实际上是质疑卢梭的感受力培养方案。虽然卢梭始终强调儿童感受力的非依赖性，但他也强调作为家庭教师的父亲的“引导”(guidance)作用，而学界往往混淆了“引导”和“指导”(direction)，从而对卢梭产生了误解。本文将从“两性教育”“家庭教师”和“感受力培养”这三个方面来澄清卢梭的意图，并进而表明：鉴于卢梭自然教育的前提——父亲作为真正的家庭教师无法被广泛认同，其自然教育的方案只能为少数人接受，但这一方案却不失为对日渐僵化的公共教育的一种补充。

(一)卢梭的《爱弥儿》是一部反女权的男性教育著作吗？

卢梭自然教育中关于两性区别化教育的观点常常招致一些女权主义者的批评。如Victor Wexl认为：“爱弥儿被刻画成一个爱批判且自力更生的公民，受到精心教育，并且与同龄人完全平等；另一方面，索菲则仅被训练成爱弥儿的妻子和孩子的母亲。”*Victor Wexler, Made for Man’s Delight: Rousseau as Antifeminist, American Historical Review, vol. 81, no. 2 (1976), pp. 266-291.Ron Christenson也认为：“索菲的教育可能并不比爱弥儿差多少。爱弥儿的教育旨在使其自由和独立，但索菲的教育则直接是为了使她能取悦并臣服于男人。”*Ron Christenson, The Political Theory of Male Chauvinism: J. J. Rousseau’s Paradigm, Midwest Quarterly, no. 13 (1972), pp.294-300.由此推论，女性教育似乎违背了自然教育的宗旨，即女性从一开始就处于被规训的地位，从而女性的自由也就无从谈起。表面上看，两性教育的差别源自两性身体的差异，然而其深层原因则是“妇女沦为了男性的财产”*John Darling, Maaike Van De Pijpekamp, Rousseau on the Education, Domination and Violation of Women, British Journal of Educational Studies, vol. 42, no. 2 (1994), pp. 115-132.。卢梭的自然教育，似乎会将身体的自然不平等固化为财产的社会不平等。基于此，卢梭似乎又倒向了自由的反面——强权。但Joel Schwartz却认为卢梭提倡男女性别上的差异，实则有其政治考量，即女性自然的生理缺陷使其不能胜任政治工作或维持社会稳定运转*Joel Schwartz, The Sexual Politics of Jean-Jacques Rousseau, Chicago: University of Chicago Press, 1984, pp. 51-52.。在现代社会，这种由自然生理的不平等所引发的政治权力的不平等，被弱化为社会职能的差异，即“国家的主要任务之一，就是确保每个个体都执行他或她各自的社会职能(social functions)”*Alison Jaggar, Political Philosophies of Women’s Liberation, Feminism and Philosophy, eds. by Mary Vetterling Braggin, Frederick Elliston and Jane English, Totowa: Littlefield, Adams & Co, 1977, p. 6.。

Eliyahu Rosenow也并不认为在卢梭的自然教育模式下，女性纯粹沦为了男性的附庸。“在青少年期，爱弥儿所拥有的唯一欲望，就是性欲(sexual desire)。但是卢梭和索菲都知道如何控制这种欲望，使用狡猾的策略与利用爱弥儿对索菲的依赖，以至于建立起索菲对爱弥儿的权威(authority)。”*Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.然而，这并不表示卢梭就认同这种反向的“强权”。在他看来，男性与女性之间存在互补性，而家庭的组建就充分实现了这一互补性。一方面，男性需要女性满足其性欲，但必须承担相应的责任；另一方面，女性则需要凭借男性才能满足生活需求。这种互补性，即是权利与义务相对等。

也就是说，卢梭的《爱弥儿》并不是一部反女权的男性教育著作。本文赞同Alison Jaggar对卢梭的两性教育的“社会职能论”解读，它强化了男女的自然不平等，却弱化了社会生活中男女的社会不平等，从而反驳了极端女权主义者的批判。

(二)家庭教师的作用是否与卢梭的自然教育相违背？

针对卢梭所设定的家庭教师的角色，David Gauthier认为：卢梭设定家庭教师的目的是为了引导孩子学会适度“依赖”(dependence)，从而渐渐独立(independence)*David Gauthier, Rousseau: The Sentiment of Existence, New York: Cambridge University Press, 2006, p. 35.。然而，家庭教师这一角色的存在似乎使自然教育趋于流产。一方面，家庭教师本身就是社会公民，其已然处于“去自然”的社会状态，如何能确保这一“引导”不偏离“自然”？另一方面，家庭教师的引导作用必然使其成为孩子新的依赖对象，这又如何保证孩子的“自由”？Eliyahu Rosenow则质疑：卢梭的自然教育模式看似强调个体之独特而具体的感觉经验，但实际上他所构造的爱弥儿不过是纯粹的“抽象”。“简而言之，家庭教师——卢梭，创造了他的学生，翻刻和打磨了他的个性，决定了他的命运。”*Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.

较之公共教育，卢梭的自然教育确实更易沦为一种全方面、多维度和零死角的“操纵”(manipulation)。传统的公共教育仅适用于公共生活的一般领域，例如学校、教堂、工会和集市，教育的主导者面对的是“群体”而非“个体”，因而无法直接触及个体的内在领域。卢梭的自然教育则属于“一对一”的模式，即一个家庭教师对应一个孩子。孩子从出生到成家立业，都无时无刻不受到家庭教师的直接引导。如此，孩子的纯粹内在领域被解构为家庭教师的教导方案。自然教育不仅没有实现孩子的自由，反而使孩子沦为纯粹的接收器。

其实，在本文看来，对家庭教师角色的质疑，指向的是“感受力”的独立性问题。若否认孩子之独立感觉的能力，孩子就会“邯郸学步”(依附权威)，容易丧失独立思考的能力；若肯定孩子之自足感觉的能力，孩子就会“故步自封”(师心自用)，容易为个人激情所左右。如此，对家庭教师的质疑实则指向对儿童之“感受力”培养的怀疑。也就是说，家庭教师是真切地培养了儿童的感受力，还是沦为了儿童的新权威？

(三)卢梭自然教育的最大问题：儿童的“感受力”能否被家庭教师成功培养

感受力的核心是如何自足地获得关于对象之切己的感觉经验。只有真切地感受，才能真实地理解观念的内涵。“卢梭认为，当时的教育制度并不能使人相信其能培养年轻人的爱国情感，因为甚至连祖国观念都已经从时代精神中删去了。”年轻人并不是没有祖国观念，相反他们比以往更加知晓这一观念所包摄之内涵——热爱国家、国家至上。但没有真切的情感作为支撑，所有观念都沦为了抽象符号或纯粹名称。卢梭的自然教育就是试图颠覆这种教育模式，从而将感官教育视为教育的核心任务。如Kenneth Wain所言，国家教育的最终目的是使儿童社会化(socialize children)，即培养儿童的社会交往能力，从而使其适应并融入社会。但若只提供公共教育，就取消了家庭教育的独立性，这样容易使拥有纯粹自然天性的儿童被社会腐化。对于卢梭而言，“在个体被制作成一个道德的、社会的存在者和公民之前，他应该被培养成自足的隐士”*Kenneth Wain, On Rousseau: An Introduction to His Radical Thinking on Education and Politics, Rotterdam: Sense Publishers, 2011, p. 17, p. 25.。当然，卢梭所谓的“自然人”，并不是指与世隔绝的“隐士”，因为家庭教育本身就处于一定的社会关系之中。

问题是，卢梭的自然教育能否使孩子获得真切的感觉经验？在卢梭看来，虽然孩子具有先天的感官能力，但此种能力却是潜在的，需要经受后天的培养。只有借助家庭教师的引导，才能使潜在的感官能力生发出现实的感觉经验。然而，有些学者却质疑这一“引导”功能，将其视为一种权威性的指导。杜威曾明确区分过“指导”(direction)、“控制”(control)和“引导”(guidance)。“在‘指导’、‘控制’和‘引导’这三个词中，‘引导’一词最确切地表达出这样的观念，即如何通过合作来辅助受引导的个体们发展自己与生俱来的能力；控制则毋宁说是传达了这样的意思，即经受来自外界的某种能量和抵御来自受控者的某种抗争；‘指导’是一个更为中性的术语，意指那些受指导者的积极趋向不是漫无方向地散布着的，而是在某个持续的过程中受引领的。‘指导’表达的则是一种基本功能，在一个极端上，它趋向一种引导性的辅助功能；在另一个极端上，它又趋向于管理和统治。”*约翰·杜威：《民主与教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，第23页。由于混淆了“引导”和“指导”，有学者才将卢梭所设定的家庭教师的角色等同为拥有控制权力的政府教育机构。实际上，卢梭就是力图通过家庭教师的“引导”来取代公共教育的“控制”，以使儿童的感受力得到真正的培养。如此，对家庭教师的质疑其实并不成立，家庭教师并不与自然教育的目的相冲突。在卢梭看来，无论是家庭教师还是女性，都是儿童成为一名成熟公民所不可或缺的条件，这个成长过程的核心依旧是感受力的养成。

卢梭始终坚持真正的家庭教师应当是孩子的父亲，只有父亲才能真切地培养孩子的感受力。然而在现代社会，父亲往往难以成为孩子的教师，所以卢梭的自然教育只能为少数人所接受而不能取代公共教育。因此，卢梭的自然教育并不是一种虚构的乌托邦，而只是无法被广泛施行。不过，卢梭所倡导的自然教育，确实弥补了公共教育的不足。在当下，面对人之自然天性与社会教化之间的张力，卢梭的自然教育思想仍有可取之处，能够为现代教育的发展与革新提供一些启示。