音乐创造研究的三种范式

□ 喻 意

（北京师范大学 教育学部，北京100101）

音乐创造研究的三种范式

□ 喻 意

（北京师范大学 教育学部，北京100101）

本文对国内外音乐创造研究进行全面回顾，内容包括音乐创造的概念、测量、心理特征、教育策略、教学模式及其与社会、文化的关联，认为这些研究分别基于心理学、技术取向教育学和社会与文化视角三种不同的研究范式。心理学范式的音乐创造研究是基于创造心理机制的探讨，技术取向的音乐创造教育目的在于能够给实际教学带来规范性、技术性的指导，从社会、文化视野来思考音乐创造的研究关注的是创造行为中人与人、人与社会的互动及其与社会文化情境的关联性。

音乐创造；研究范式；心理学范式；技术取向；社会文化视角

半个世纪以来，音乐创造研究在国外一直是热点议题，但我国与此相关的研究还相当匮乏，近几年才开始逐步升温。本文对国内外的音乐创造研究进行全面回顾，认为这些研究分别基于心理学、技术取向教育学和社会与文化视角三种不同的研究范式。

1 心理学范式的音乐创造研究

从20世纪50年代起，心理学界开始热衷于创造力研究，相继出现了一大批研究者，如吉尔福特（Guilford）、托兰斯（Torrance）、阿玛拜尔（Amabile）、沃恩（Vaughan）、韦伯斯特（Webster）、奇特森克米哈伊（Csikszentmihalyi）、斯滕伯格（Stemberg）等，他们对有关大创造学科的研究提出了自己卓越的见解，带动了音乐创造的研究。

1.1 基于心理学的音乐创造概念

吉尔福特认为创造力的主要成分是发散思维，即全面且无限制的思考问题的思维方式。这种思维具有三个特点：流畅性（一段时间内产生多少个解决困难的方法）、灵活性（一些意念和材料改变为不同用处的能力）和独特性（创造与众不同的产品或意念的能力）。吉尔福特将这三个特点作为评判个人创造力的主要依据。在吉尔福特研究基础上，有学者提出培养音乐创造力应建议学生们形成“解决音乐问题”的方法，以发展他们的创造性和批判性思维；还有的学者认为音乐创造是一种以发散思维为基础，对从事的音乐活动持有独特的见解并能用流畅的形式表现出来的能力［1］。另一位心理学家斯滕伯格（Sternberg&Lubart）从创造的产品入手，对创造力进行了界定。他认为“创造力”是一种提出或产生具有新颖的或独创的 （new/original），以及适切的（suitable）或具有一定价值的（useful）产品的能力［2］。 基于此研究，马佐拉（Guerino Mazzola，2011）在《音乐创造》中，将音乐创造界定为：在音乐领域中要有能力创作作品，且这个作品必须是有新意的（novel，original，unexpected）和有价值的（useful，adaptive）。 这些对音乐创造的界定都是基于心理学的概念界定，要么从思维视角出发，将音乐创造视为一种心理能力；要么从创造产品的特性阐述，音乐创造的评判取决于最终产生的创造性结果。

1.2 音乐创造的心理特征及创作规律

20世纪中期，不仅是音乐创造的概念被分析与描述，还有些研究致力于音乐创造过程的规律与心理特征。 斯万维克和蒂尔曼（Swanwick&Tillman，1986）用对儿童音乐作品的定性描述来描绘儿童创作者在不同年龄段的发展过程，并提出了一个螺旋式音乐发展序列。这一序列包含4个发展阶段：（1）0—4岁，对材料的掌握；（2）4—9 岁，模仿和表达；（3）10—15 岁，想象式表演；（4）15 岁以上，自我认知［3］。 克拉图斯（Kratus，1989）调查了7岁、9岁和11岁的60个儿童的创造过程。这项研究要求孩子们创作一首旋律，结果表明儿童的创作经过了“探索、发展、反复和顿悟”四个阶段。研究表明7岁儿童的创造特点类似于即兴创作，他们大量时间是在探索新的想法而不是修正之前的想法。他最终将这些儿童的创作特点分成了过程导向型和产品导向型两类：7岁的儿童不愿意去复制音乐曲调，乐意在探索过程中发现新的声音，超过对音乐最终产品的关注，属于过程导向型创造；9岁和11岁的儿童愿意重复自己的曲调，更愿意去创造产品而非进行新的声源的探索，认为创作歌曲需要重复的阶段，属于产品导向型创造。因此，克拉图斯认为，7岁前的幼儿更有机会去接受信息和进行例如即兴创作这样的没有模式的任务和活动［4］。 威金斯（Wiggins，2003）认为，学生通常进行作品创作主要有4个步骤：（1）寻找声音源；（2）决定每个个体在这一创作中的角色；（3）为每个乐器创作合适的乐曲；（4）作品的主题和创作的歌词［5］。 显然，上述对于创作规律和心理特征的把握，关注年龄段都集中在儿童阶段，也都多基于小样本研究。但小样本研究难以带来普适性的说服力。况且不同地域儿童的性格、受教育背景差异很大，结合更多变量、更广地域的研究还有待进行。

1.3 音乐创造能力的测量

为了区别不同程度的创造和鉴别有创造性的个体，研究者们渐渐地涉及对音乐创造能力度量与评估的研究，这些研究大多基于心理学采用量化测评的方法，并致力于评估开发创造力的各种项目及研究创造力与其它变量之间的关系。皮特·韦伯斯特（Peter Webster）是一名在创造力和音乐教育方面的著名学者，他创设的“音乐创造性思维测量——版本2”（Measure of Creative Thinking in Music——Version II）由10种测试活动组成，主要包括一些即兴创作任务。设置的任务有：在寺庙的墙上模拟一场正在变大的暴风雨；用一个球在钢琴上模仿正在上升的电梯；通过麦克风的声响即兴演奏卡车音乐与机器人歌曲。这些活动都要求从延伸性、灵活性、独创性，以及系统性等方面进行打分［6］。 托马斯·普里斯特（Thomas Priest，2001）采用“交感性评估技术”检测了学生们对音乐创造力的评估与他们作为作曲者的创作音乐能力之间的关系，以探讨学生的作曲创造力评价问题。其它使用率较高的测量工具还有 “托兰斯创造性思维测试（Torrance Tests of Creative Thinking）”、沃尔德“音乐问题解决方法测量（The Measure of Musical Problem Solving）”、沃恩 “音乐创造力测试 （Tests of musical creativity）”等。以上对于已有的音乐创造评估和测量研究，大多基于最初吉尔福特对造性思维的研究而展开，测评的维度主要包含流畅性、变通性、独特性和精细性，测评时采用的任务多以即兴创作活动为主。这些量化性质的评估其优势在于精确性，但灵活性和变通性不足。即兴创作虽然是音乐创造的主要手段，可是还有很多音乐创造形式的评估未被纳入研究者的视野。

2 技术取向的音乐创造教育

自20世纪 50年代以来，世界许多国家如美国、日本、德国、英格兰等，都将音乐创造力培养作为国家教育的重要目标。我国于 2011年正式颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》中，也首次单独设立了创造模块教学。随着教育界对音乐创造的关注和重视，有关教育政策、教育策略和教学模式的研究逐步涌现。

2.1 以作曲和即兴为主的音乐创造活动纳入各国课程标准

20世纪中叶以后，世界许多国家如美国、日本、德国、英格兰等，都将音乐创造力培养作为教学的重要目标。为了使音乐创造在教学行为中得以具体体现，作曲和即兴创作成为与音乐创造发展的主要表现行为，也成为许多国家普通音乐课程的组成部分。美国《艺术教育国家标准》［7］将音乐课程的授课内容定为四个领域：表演、创造、听赏和描述、音乐与价值。其中，关于“创造”领域的内容主要分为：（1）即兴创作旋律、变奏和伴奏；（2）在具体指导下作曲和创编。北爱尔兰的课程计划 （北爱尔兰教育部,2006）、英格兰的国家课程标准（Department for Education and Employment and QCA,1999a,1999b），以及加泰罗尼亚、西班牙等地区的音乐课程，均把“创造力”作为音乐教育的指导纲领之一，主要体现在两个方面：（1）注重音乐教学中的作曲和即兴创作活动；（2）提倡在音乐活动中启发创造性思维［8］。 英格兰《国家课程：中学教师手册》（National Curriculum：Handbook for secondary teachers）提出：音乐课程要“增加学生的音乐素养和创造力”。其课程内容中有一条规定：“创造和发展音乐思维——作曲技术”［9］。我国2012年正式颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》中，提出要“鼓励学生音乐创造”的教育理念，为此课程内容还专门设立了“创造”领域教学，具体内容包含三个方面：（1）探索音响与音乐；（2）即兴编创；（3）创作实践。

2.2 音乐创造教育策略研究

音乐教育界对创造的重视推动了音乐创造教学的策略探讨。诸如教学中有哪些行为利于培养创造力、如何启发学生运用不同乐器进行即兴创作，作曲教学中教师该如何引导学生进行作品的自我评价、音乐表演中哪些方法可以激发学生创造等等，这些具体的教学流程与教学策略研究更加深入。马佐拉（Mazzola，2011）通过符号学、创造性过程的原理及数字软件，详细阐述了创造力教授流程，此流程包括六个步骤：（1）提出一个开放性的问题；（2）基于符号背景的论证；（3）在符号背景中寻找问题的批判视角；（4）论证 “概念墙”；（5）突破“概念墙”，陈列新观点；（6）评价新扩展的“墙”。书中从动机、节奏、音高、和声、旋律、器乐、复调、体裁，以及社会和经济等方面分别讲述具体的操作方法［10］。 斯科特·沃森（Scott Watson，2011）通过研究学生的创作作品来展开对中小学学校教育的音乐创造力研究。斯科特结合电脑技术对创作音乐的活动提出了自己的想法，包括课程定位和资料，用音乐教学方法来评估音乐作品等方面。这些内容与国家课程标准紧密结合，适用于不同的年级水平。为了更好地挖掘出学生的创造性，沃森设计八个音乐创造教学方法：（1）允许学生分享他们自己；（2）提供模仿和激发灵感的杰出的例子；（3）使用参数和限制来排除学生的杂念以集中学生的精神；（4）删除扼杀创造力和不自然表情的参数和限制；（5）促进即兴创作；（6）参与指导互动；（7）提供反馈和评论的机会；（8）能够表演和独自表演［11］。

2.3 音乐创造教学模式研究

为了全面、系统地开展音乐创造教学，在借鉴创造力教学模式的基础之上，音乐学者也尝试进行音乐创造力教学模式的研究。韦伯斯特长期致力于音乐创造发展研究，并提出了 “音乐创造性思维模式（Model of Creative Thinking in Music）”。他把创作、表演、即兴创作，聆听当作是音乐的“创造目的”，模式的中心是在“发散性思维”和“聚合性思维”之间转换的思维过程，这一转换又随着时间的推移在“准备期、酝酿期、阐明期和验证期”的创造过程中转移，而思维过程由内在的音乐能力 （internal musical skills）和外在的条件（outside conditions）使然，以形成最终的音乐产品［12］。香港学者梁保华提出了 “创思音乐教学模式（Sequential Teaching for Creative Music Making Model）”，该模式主要包括四个阶段：引起动机、模仿与联想、启发、回馈［13］。关于教学模式的研究，在教育学界也存有不同认识。课程与教学论的研究者持赞同态度，而有些从社会学视角出发的教育研究者持不同意见，他们不主张采用“规范教育学”对学生进行教学，即教师不要带着强制性、实质性的要求对学生进行教育，更需要给学生空间，让学生自由成长。

3 从社会、文化视角看音乐创造

3.1 对单一音乐创造概念的质疑

心理学意义上创造力是一种能够产生新颖产品的能力。这样的界定，遭到了一些教育学者的质疑。伯纳德（Burnard.P，2012）提出：“迄今为止，我们一直在把音乐创造理解为单一形式的某些主导性概念，就像个体作曲家所展现的那样，其重点是声音组织、作曲工作、演奏以及作曲家自身。在这种设想的基础上产生了大量的美学研究，也使得创造成为很狭隘的概念”［14］。她认为，造成单一概念理解的困境是双重性的。一方面来自于心理学界的支配地位，另一方面源于把创造力置于其中心地位的代表人群，他们的立场认为自己的认识是合法的并且排斥其它的观点。我国学者康永久也谈到，心理学视角下的传统的创造性概念导致了创造教育研究的诸多局限性。比如：将创造性等同于专家智能，创造性因而被等同成了技术性、工具性的存在，创造过程因此也被等同成了运用专家智能创造性或有效解决问题的技术过程；创造性培养的环境因素没有获得独立性，只是一种技术性的可控系统，创造性本身被理解成了一种超情境的东西；现有的试图揭示创造过程的所有努力，都只是为了将其结构化、技术化，这本身与创造的本性背道而驰［15］。

随着质疑之声，对音乐创造概念新的理解与认识开始涌现。实践音乐教育哲学观的倡导者埃利奥特认为，“音乐”是一个复数概念，它是由许多个不同种类的音乐实践构成的多样化的人类实践，它不是孤立地建立于耳朵听见的声响、作品或创作的结果，它包含音乐实践者、音乐背后的文化语境以及创作音乐的过程。基于此，音乐创造同样产生于不同种类的音乐实践之中，音乐创造也是一个复数概念，应将其当作处于特定音乐共同体中的真实的人的实际音乐实践来进行研究［16］。在2015年出版的《实践中的音乐创造》中，伯纳德扩展了对音乐创造概念的理解，提出了“多元音乐创造”的概念，并从实践视角指出它的构成包括多个方面：从中介形态而言，音乐创造来自于表演创造、作曲创造、录音创造、现场创造、虚拟创造、基于软件的创造、基于网络的创造等；从来源形式而言，音乐创造存在于个人的创造、合作的创造、网络的创造、转播的创造、跨文化的创造、种族的创造、以乐迷为基础的创造、以使用者为基础的创造等；从实践原则而言，音乐创造可以是基于目标的、基于过程的、基于产品的，还可以是审美的、艺术的、社会空间的、参与式的、实验性的、市场导向的等等［17］。这一对音乐创造的扩展理解，彰显了不同的音乐创造实践产生的不同创造形态，不同的创造形态又产生于特定的社会情境，它们与文化、资本、科技、传播媒介，以及不同的音乐行为、音乐技术都有密切的关系。

3.2 音乐的社会性体现：音乐创造的风格与类型

一直以来，对严肃音乐（或经典音乐）的审美价值被专业音乐教育者们广泛认可。他们往往认为严肃音乐比流行音乐更为精致、结构更为复杂，更具表现力。其实，严肃音乐和流行音乐分别代表了美学性和社会性两种派别。从美学理论的角度来看，音乐的重要性来自于其内部属性，它不受社会性的约束，音乐具有超越各种文化差异的能力，而且能为所有只愿承认正规（美学）方法的人理解和接受，与其相反，流行音乐则具有很强的社会性［18］。 有学者谈到，对于“严肃音乐”和“流行音乐”的区分，以及对于不同音乐类型和风格的各种流行的定义，都是“在社会中建构”的，它们并不是一种简单的区分外在差异的方式 （虽然它们有此功能），而是在各利益群体的彼此冲突的意见中发展出来的文化环境的“概念地图”［19］。从历史发展脉络来看，音乐创造的风格与类型，时常会成为个人身份维护或确立的重要因素。对于审美趣味与个体身份、社会群体身份之间的关联，在布迪厄（Bourdieu,Pierre）的《区分》中就有体现，对他而言，没有什么比音乐趣味更能说明一个人所处的社会阶层，也没有什么比音乐的趣味更能对人们进行分类。

3.3 社会场域对音乐创造的评价制约

从社会学视角来理解“系统的”和“融合的”的创造观念的代表人物有奇克森特米哈伊。奇克森特米哈伊提出的“创造力系统观”（A System Perspective）强调把富有创造力的观点看成是社会系统的产物，这个系统由三部分组成：一个是包含有象征性规章制度的领域或者文化，有的学者也称为专业（domain）；一个是在象征性的领域内能够产生新观点的个人（individual）；一个是可以证实这些观点的学者们（field），如图1：

图1：创造力的系统观

对于奇克森特米哈伊而言，为了生产创造力，一系列法则和实践必须由“专业”传递给个体，个体须在“专业”的内容上产生一种新的变异，该变异必须由该领域作选择以决定是否包含在该专业之内。因此，创造性的活动或产品会被当时的社会“领域”所影响，因为创造者会根据当时的情况来判断这样的创造是否适合当时的“领域”，而被影响的程度则正是判断社会价值的标准。这一观点被伯纳德进一步深化，她谈到：“在一个领域进行的创新努力与创新成就，最终源自于一个特殊的文化，并且作为一种社会评判的产物被接受在这种特殊的文化里。如果个人的创新对一个领域（一种实践）产生重要的影响的话，他或者是她的努力与尝试就一定会被这个文化团体（或是领域）的成员进行评判”［20］。其实，音乐以及音乐有关的行为规范都会受到每一个社会团体的评判，初来乍到的新成员必须经过培训才能判断出音乐的好与坏、美与丑。音乐的价值、准则以及态度是在社交过程中掌握的，而社交过程则使新成员既可以与这个特定团体共享特权，又掌握了“团结一致，共同对外的各种表现方式”［21］。从这种意义而言，音乐是具有社会性的，甚至是某些特定社会文化团体为了获取或是维护文化和政治优势而作出的努力。

3.4 情境中的音乐创造

创造力的多角度理解表明创造力是一个极其复杂的人类现象。音乐创造行为不仅事关音乐创作者、音乐创造过程，还与其所处的整个情境息息相关。当然，这里的情境是一个综合的概念。微观来讲指课堂情境、教学情境和学校氛围，宏观包括文化语境、社会环境等。离开情境谈创造会脱离个体的现实基础与实际状况。阿玛拜尔（Amabile，1983）认为，所有社会和环境因素都应当被认为是会影响创造力的，尤其是在课堂上，这种现象最明显，如同龄人的影响、教师的特点和行为，以及课堂环境。罗杰斯和马斯诺 （Rebecca T.Lsbell Shirley C Raines.）的研究提出了“有安全感的环境”概念。在有安全感的环境中，儿童能够自由地进行创造性的思考并进行冒险活动，个体也能够被无条件地接受并被允许顺应自己特殊的兴趣进行活动。有研究表明，在学校氛围中时常存在很多阻碍创造力发展的因素，如：（1）过分追求成功会导致学生的注意力偏移到实现个人意图上去，只顾体现个人价值和提高威望，不能接触所要真正学习的东西；（2）以同龄人为楷模的后果不仅是修正自己的行为，而且还得小心翼翼地控制自己，使自己跟别人保持一致，在这种外操纵和外引导过强的情况下，孩子的个性会逐渐丢失；（3）禁止课堂提问会阻塞学生的创造活动；（4）学校中禁止学生“游戏的态度”对创造力培养不利［22］。

以奇克森特米哈伊和阿玛拜尔为首的研究者认为创造是一个文化和社会的现象。伯纳德持相同观点，她谈到创造性作品的评判标准“有用性（useful）”应该考虑不同的创造模式的不同的价值观和属性。在创造力教学中，对创造的概念理解应 “基于环境背景和文化的”，而不是固定不变的。这种基于环境背景的创造力的观点意味着学习者具有主动权，在这种环境中学习者则成为知识主动的生产者和思考者，而不是消费者和复制者［23］。谈及文化环境与创造的关系，我国学者王耀华谈到，创造必须依赖其文化“根基”。创造的“根”是母民族优秀的音乐文化，“根”应当深扎于此文化，只有这样才能创造出富有特色的自立于世界民族之林的符合时代要求的新音乐文化［24］。音乐教育学者谢嘉幸认为，从创作的源泉来看，“心源”还需“外师造化”，“心”与“源”的关系，是浸染与汲取的关系，创作最需要的浸染环境，尤其是自身的音乐文化环境，才能有真正价值的创新［25］。音乐创造确实不能仅仅视为孤立于环境的“作品”创作。音乐是在环境中被创造、被接受的，任何一种音乐和风格资源的使用，都是由使用者本人在所处的人际网络所构成的语境中展开的，并在此语境中构建自己的行为和身份。个体作为人类而进行的思维、感觉和显露行为都是文化系统、社会过程在它这个有机体媒介物上的表现，创造力不过是以往经验和当前经验在环境系统中的一种综合。

3.5 人际互动对音乐创造发展的影响

从音乐美学观点来看，音乐的意义在于音乐的“内在品质”。从社会学角度看，音乐的意义和效果不可预先假设，必须在考察音乐使用的情境的基础上进行理解。这种音乐的使用不能简单理解为传输者把信息传递给个体接受者的行为，而应理解为存在于一个关系网之中的群体互动过程。阿尔费雷德·舒茨的“集体音乐生产”（Making Music Together）概念，认为人们只能在一种循序渐进、逐渐发展的过程中以群体共识为基础而把握音乐的意义和内容。个人在与他者共享体验之流时，生存与生动、共有的当下，构建了一种“相互调谐关系”（mutual tuning-in relationship），而这种关系是人类交流行为的基础，参与者们相同又不同的主体性得以联结，人们在音乐的声音之流中得以“调谐”（tuned in）［26］。 舒茨的分析很好地说明了音乐作为媒介之物为人们提供了联结个体意识与群体成员的手段，音乐通过“调谐”出一个拥有共同经验的主体间世界，音乐创造与人际之间的交流、互动有密切关联。布鲁斯把创造看成“是人与人之间的情感活动过程，是一个要求非理性因素和情感因素共同强化的智力过程”［27］。对于教育中的创造而言，教师与学生、学生与同伴之间，都将成为重要的影响因素。教师作为教学活动的促推者，应给予学生宽松的合作环境。由于创造活动通常以小组合作和集体合作的形式展开，学生之间的互动与交流也尤其需要得到重视。

综上所述，心理学范式的音乐创造研究是基于心理能力——创造力的培养，研究主要集中在音乐创造力的定义、测量与评价等内容；技术取向的音乐创造教育聚焦于音乐创造的教学过程、教学方法与策略、教学原则、教学模式、教学步骤与流程等技术性的研究内容，目的在于能够给实际教学带来规范性的指导。这两种范式的研究对于音乐创造的教育实施与操作起着很大的推动作用。但是，均未涉及研究对象所在的社会、文化及现实语境，没能关注到创造作为一种实践活动的社会性和文化性。从社会、文化视野来思考音乐创造的研究，更加重视音乐创造与社会的关联性，音乐文化与创造的社会性、情境及人际互动对音乐创造的影响等，也更关注创造行为中人与人、人与社会的互动及其与社会文化情境的关联性。

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10.14180/j.cnki.1004-0544.2017.12.015

J604

A

］1004-0544（2017）12-0091-06

喻意（1980－），女，湖北十堰人，音乐学博士，北京师范大学教育学部博士后流动站研究人员。

责任编辑 李利克