《金色花》的两大解读“盲区”

2017-12-26 12:02高鑫
中学语文·教师版 2017年12期
关键词:金色花泰戈尔文本

高鑫

统编语文教材七年级上册收录了泰戈尔的《金色花》。这篇文质兼美的散文诗似乎不存在解读的难点,更谈不上解读的盲区,“母子情深”“孩子俏皮”“母亲牵挂”……寥寥数语就能把文本主旨言尽,似乎再无可言。

倘若泰戈尔的这篇《金色花》仅仅被解读为“母子情深”,其“美感”必将大打折扣。作为一名语文教学工作者,如果不能有更深入的解读,那就只能围绕母子关系阐述一些大而不当的“昏昏”之语了。教师的解读功力如果不够细致,上课恐怕就会左支右绌,窘况频出。笔者在听一位教师讲《金色花》时,就目睹了这样的“难堪”。

这位老师围绕孩子的俏皮机灵、母亲的慈爱温柔,引导学生反复诵读,设有“初读想象”“感受诗画”“品读诗意”“诵出诗情”等若干环节。在“品读诗意”环节,一位学生提出了自己的质疑:“老师,这个孩子其实不是调皮,我觉得,他变成一朵金色花是在表达爱意。”学生能够打破“顽皮”这一认知定势,转而思考深层次的含义,可谓眼光独到。然而,教师并没有及时跟上学生的这一发现,而是说:同学们,大家一起来帮帮他,为他朗读第一段,让他充分感受一下孩子的童真童趣。于是,全班在教师的带领下,一起俏皮地朗读道:“假如我变成了一朵金色花,只是为了好玩,长在那棵树的高枝上,笑嘻嘻地在风中摇摆……。”结果便是学生“同意地”点点头。师生的对话最终衍变为老师的“一言堂”:对话,成为“令人尴尬”的表演——对话,只不过意味着学生对老师的顺应。学生的思维活动窒息了!

同样是在“品读诗意”环节,还有一位学生提出了“异议”。《金色花》的结尾有这样一处母子对话:

“你到哪里去了,你这坏孩子?”

“我不告诉你,妈妈。”这就是你同我那时所要说的话了。

教师通过男女读、师生读、全班读等多种朗读方式,从中相继品读中母亲的疼爱、惊喜、责怪、牵挂,还有“焦急”。就是这个“焦急”,引发了一位学生的不同意见。他说:“文中的妈妈不焦急吧?从早上孩子不见开始,母亲并没有显出那种非常紧张的感觉,反而是不急不缓地沐浴、读书、去牛棚,好像不是那么着急啊!”教师没有从文本出发,以文本为依据,与学生展开有效对话,而是急于辩解:你想想,如果你失踪了一天,突然出现在妈妈面前,难道你妈妈不是为你操碎了心,都快替你急死了么?教师开始空洞地举例子,反复说教母亲对孩子的关怀之情。于是,“教师在课堂里额外地讲东西,‘向外跑,既跑出了‘语文,也跑出了‘人文……把作者细腻、复杂的‘人生经验剥离为概念化、抽象化的‘思想‘精神,往往导致空洞的谈论”①。最终,学生在老师的苦苦相劝之下,依旧是“信服地”点点头。这一“顺从”的点头,让观课者遗憾万分!教师本可沿波讨源,讨论出母子之间的特别关系(下文详述),但是教师却亲自将这个契机扑杀了!

在这节课中,还有其他几处细节值得商榷,然已超出本文讨论范围,故此处略去不谈。回顾上文所述的两次“课堂对话”,表面上看来,教师在近乎“圆满”的交流中,似乎已经成功解决了学生的疑难杂症,然而,真相却是执教者解读功力的苍白与薄弱。笔者以为,教师之所以不愿意承认学生所想,一大原因即是:教师的文本解读没有做足功课,他的解读落后于学生的解读,为了保留颜面,只能生拉硬拽,拼命地引到教师个人的理解上。

现在,我们必须直面学生们的困惑:

其一,这个孩子只有调皮么?

孩子变成一朵金色花,难道就只是调皮和好玩么?究竟有没有爱意呢?如果有,如何看待“顽皮”和“爱意”之间的关系呢?

文章一开头便是:“假如我变成了一朵金色花,只是为了好玩……”读者据此非常容易判定出这是一个“贪玩天真”的孩子。文本似乎也一直在“不遗余力”地向读者强调孩子的调皮:“我暗暗地在那里匿笑,却一声儿不响”“我要悄悄地开放花瓣儿”“我便要突然地再落到地上来”“我不告诉你,妈妈”……事实上,很多教师也的确是按照这个套路解读《金色花》。前文所举案例绝非孤证,浙江省特级教师肖培东也曾涉及一例:“遗憾的是,学生很公式地回答‘贪玩,教师也不疼不痒地没有深入,更没有升华。”②倘若仔细观察这朵金色花的“行踪”,便会发现这朵金色花是有多么地“黏”着妈妈:母亲工作时,他要看着;他还要悄悄开放花瓣儿,并把这香气萦绕在母亲身边;母亲读书时,他仍要默默地陪着,为母亲的书页投下小小的影子。显然,这朵金色花欢喜与母亲呆在一起——也正是这一点,使孩子的“顽皮”不能从日常意义的角度加以理解——他尽管变成了一朵金色花,但是并不愿意跑得太远的地方。他“变身”后,既没有自顾自地嬉戏,也没有试图远离母亲的活动范围,而是始终跟随着母亲,悄悄地,默默地。孩子总在接近他的母亲,陪伴他的母亲,而且他还在以这种“隐形”的方式向母亲表达着“直白”的爱:为母亲送去花香、为母亲遮挡阳光。一言以蔽之:顽皮是假,依恋是真。孩子在“以儿童特有的方式表现对母亲的感情”③。童心生出的情感是“真”而“诚”的,也因此,童心成为了晶莹剔透的诗。如此,便可理解编者为何要在教材中设置这样一条旁批了:“‘我变成一朵金色花,跟妈妈玩起‘躲猫猫,只是为了好玩么?”编者的这道旁批可谓是点中要穴。

当阅读《金色花》的姐妹篇——《新月集》中的《告别》时,就更能强烈地体察到泰戈尔一以贯之的“依恋母亲”的深情。试欣赏《告别》中的几个片段:

1.我要变成一股清风抚摸着你;我要变成水的涟漪,当你沐浴時,把你吻了又吻。

2.我要坐在各处游荡的月光上,偷偷地来到你的床上,乘你睡着时,躺在你的胸上。

3.我要变成一个梦儿,从你的眼皮的微缝中,钻到你睡眠的深处。

“抚摸”“吻了又吻”“偷偷”“各处”“钻到”……孩子对母亲的依恋程度可想而知,而且这种依恋是静默的、守候的、甜蜜的。此间情谊不正是与《金色花》异曲同工么?

诗人、翻译家树才先生指出:泰戈尔能够生活在自己的当下,一草一木都能够让他看到里面的奥妙,里面的神奇。④泰戈尔让孩子变身为“金色花”也一定包含着他的独特思考。金色花是印度的圣花,极为高洁,只有澄澈无瑕之心灵,才配拥有此花。孩子变身为金色花,已然被赋予高尚无邪之品质——对母亲忠诚地依恋与陪伴,贴心地关切与守候。如果不在课堂上解读出这一层,只在“调皮活泼”的文本表面乐此不疲地滑行,那就无法深刻地理解金色花所象征的意义,也必然难以理解作者为什么会把孩子想象成金色花。endprint

其二,孩子的母亲究竟是否着急?

文末,母親问道:“你到哪里去了,你这坏孩子?”如果按照常理推断,孩子不见了,母亲肯定心存担忧,必然焦急紧张。但是,这种思维的不足之处在于,从诗歌世界和现实世界的统一性出发,把生活的常理等同于文学的道理,忽视了二者之间存在的矛盾。正如孙绍振先生警告的,“许多无效分析,恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”⑤

细心的读者不难发现,这个孩子变成金色花许久,一直到黄昏时才变回原形。但是令人生疑的是,孩子现身之前的这段时间,母亲似乎对孩子的失踪“无动于衷”:她先是沐浴,继而是祷告,之后是坐在窗前读《罗摩衍那》,最后又拿了灯到牛棚去。黄昏已至,他的母亲才问道:“你到哪里去了,你这坏孩子?”孩子“失踪”后,母亲依旧按部就班地做着事,竟然并未分心。这就是一个十足的“矛盾”点。难怪学生会有疑惑:“文中的妈妈不焦急吧?”找到矛盾决不能轻易放过,“文本矛盾之处是发掘文本教学价值的一个重要抓手,从矛盾处入手,可以渐臻阅读教学佳境”⑥。然而,前文所述的案例中,教师竟然把一个极具探究价值的矛盾点“轻松”避开了,岂非憾事一件?

分析“孩子不见,母亲不急”这一矛盾点,首先要从泰戈尔对母亲的想象谈起。泰戈尔的母亲早逝,因此,诗人只能在记忆里面艰难地搜寻关于母亲的印记,他在《母亲》一诗中这样描写母亲:

“我不记得我的母亲,只是在游戏中间,有时仿佛有一段歌调,在我玩具上回旋,是她在晃动我的摇篮,所哼的那些歌调。

我不记得我的母亲,但是在初秋的早晨,合欢花香在空气中浮动,庙殿里晨祷的馨香,仿佛向我吹来母亲的气息。

我不记得我的母亲,只是当我从卧室的窗里,外望悠远的蓝天,我仿佛觉得,母亲凝住我的目光,布满了整个天空。”

诗人对母亲浓浓的眷恋之情溢于言表。这是一个温柔慈爱的母亲,她晃动孩子的摇篮,哼唱着歌谣;这是一个美丽圣洁的母亲,她氤氲在合欢花香中,虔诚祷告;这还是一个娴静祥和的母亲,她只是凝望着孩子,没有过多的言语,她与孩子用“眼神”交流,其间的默契多么令人倾慕。

诗人在《金色花》中对“母亲”的想象也具有这样的气质:沐浴、湿发披肩、祷告、读《罗摩衍那》……高雅而悠扬。“急躁、惊慌失措、惶恐、战战兢兢……”这样一些词注定与这位母亲无缘。因此,如果从结尾母亲的那句“你到哪里去了,你这坏孩子”中,读出了“焦急”之感,岂不与作者意欲创设的“母亲形象”相龃龉?

运用文本互证的方法,不难发现,泰戈尔塑造的母亲形象是高度相似的。这种形象的设定也侧面反映出泰戈尔的“宗教认同”。印度是一个宗教气息浓郁的国度,很多家庭设有祷告室或者祭坛。“祷告”“读经”是印度人精神生活的重要组成部分,印度人相信:借助祷告和读经,人、神可以沟通。因此,泰戈尔在《金色花》中提到两处细节:①母亲穿过金色花的林荫,走到做祷告的小庭院;②坐在窗前读《罗摩衍那》,母亲是如此的虔诚、持重!

此外,《金色花》中的“母亲”形象还与作者的哲学思想有关。印度的宗教文化相信“梵我合一”。“梵”在印度代表神,但并不特指某个神,而是包括了创造之神、毁灭之神、保护之神⑦在内的“众神”,代表着“多神”的意义。“梵”,也就是众神,与人同在。这种“梵我合一”的观念,在泰戈尔那里,进一步发展为“泛神论”的哲学思想:“神”并非遥不可及、深不可测,“神”其实就存在于“人”之中。换言之,“人”是有神性的!是故,《金色花》中的母亲有了“神性”的美感,她心态平和,从容舒缓。笔者在上《金色花》时,一位男孩子竟然脱口而出:“老师,我觉得这位母亲有点‘观音菩萨的感觉!那个孩子就像一个孙猴子,再变化多端,在观音菩萨眼里都只是小把戏!”尽管学生只是一种感性层面的表达,但仍可说明:这种“神性”在学生那里也有类似的共鸣。如果说母亲“着急忙慌”,岂不是对“神性”的破坏?

这位“神性”的母亲教育孩子的方式,一定是“和风细雨”般地温情感化。母亲用“慈爱”与“亲情”呵护着孩子,也因此,孩子才报以深深的“依恋”。母子之间,当是心有灵犀。因此,对于孩子的这次“不见”,母亲心知肚明:这只是之前无数次“躲猫猫”游戏的再次重演!母亲信任自己的孩子不会走远。母亲之所以不对孩子的着急感到“焦灼”,说到底,就是因为她与孩子之间有一份“相知相守”的默契,对此,她十分自信。这也就不难解释,为何“你到哪里去了,你这坏孩子”中决然不存在焦急了。

郑桂华老师曾特别强调:语文老师要善于甄别“这一篇”作为课文的独特价值,明晰“这一篇”与“那一篇”的区别。⑧对于《金色花》而言,不仅要发现其中的“爱”,更要察觉出“爱”的独特性:爱的依恋与爱的默契。如果,不对“爱”作出这样的辨析,试问:若只是围绕着母子之爱作泛泛而谈,又能让学生得到什么呢?

当前,统编教材的编写理念正在逐步落实到教学一线。初中语文教材的执行主编王本华说:“七年级上册的阅读方法是朗读和默读。”⑨以“朗读”为例,这一阅读方法已经被很多老师自觉贯彻。然而,如何把阅读方法用得深入、用得有效需要基层的教师多加思考。回到本文开篇的案例,授课教师的“朗读”活动可谓已经足够充分了,然而对《金色花》的品读却未能鞭辟入里,究其原因,乃是教者将朗读“形式化了”。“朗读”必须与“解读”相结合,教者对文本的解读一定要走到课堂朗读之前!而且教师对文本的解读决不能浅尝辄止!带着“解读”进课堂,“朗读”才能读出味!

“新”教材,但是不能丢掉“老”解读。

参考文献

①王荣生主编.《散文教学教什么》.上海:华东师范大学出版社,2014年版第12页。

②肖培东.《让“金色花”香沁润心田》.《语文建设》,2013年第25期第75页。

③王卓.《幸福的花儿开在亲情枝头——七年级语文上册〈金色花〉、〈荷叶·母亲〉解读》.《读写月报》,2017年第15期第39页。

④树才.《给孩子的12堂诗歌课》.上海:上海社会科学院出版社,2017年第100页。

⑤孙绍振.《文本分析的七个层次》.《语文建设》,2008年第3期第4页。

⑥成龙.《于矛盾处发掘文本的教学价值》.《语文教学通讯》,2014年第25期第31页。

⑦树才.《给孩子的12堂诗歌课》.上海:上海社会科学院出版社,2017年版第96页。

⑧郑桂华.《散文教学内容开发的路径与原则——以〈听听那冷雨〉为例》.《语文学习》,2008年第5期第17页。

⑨王本华.《从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念》.《课程教学研究》,2017年第5期第32页。

[作者通联:杭州师范大学东城中学]endprint

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