英国中学历史教育中的历史解释管窥

关键词 英国，中学历史教育，历史解释

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）19-0065-08

在新研制的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》中，“历史解释”被作为历史学科核心素养之一提出，已越来越受业界重视。而自20世纪下半叶以来，英国在中学历史教育改革中也强调了“历史解释”的重要性。本文尝试通过课程标准、教学、考试等方面的情况揭示英国中学“历史解释”的一些特点，并思考其启示，以期能对我们当前的讨论和实施有所裨益。

一、以理解关于过去的解释是

怎样与为何被构建的为核心要义

1991年，英国在确立国家课程的背景下制定颁布了第一个历史科国家课程标准，后又于1995、1999和2007年连续出台了经修订的历史科国家课程标准，强化了历史学科作为英国国家课程之一的地位。这几份课程标准都有“历史解释”方面的相关规定，以1999年英国颁布的历史科国家课程标准为例，它所提出的“知识、技能与理解”，即三个关键阶段的能力目标中，都包含了“历史解释”一项的具体要求：

第一阶段

历史解释：应该教授学生识别表述历史的不同方式（人们表述历史的不同方式包括图片、戏剧、电影、历史复制品、博物馆、展览、电视节目和小说故事）。

第二阶段

历史解释：应该教授学生辨识历史是以不同方式表述和解释的，并说明这种情况的原因。

第三阶段

历史解释：应该教授学生：

1.认识怎样和为什么以不同的方式来揭示历史事件、人物、形势和变化。

2.评价这些解释。①

英国现行的历史科国家课程标准是英国教育部于2013年推出的“英国国家课程：历史学习計划”。从这份课标所强调的历史科国家课程目标来看，“历史解释”依旧被置于非常重要的位置，它指出历史课程要致力于确保所有学生：理解历史探究的方法，包括怎样严谨地运用证据来得出历史结论，以及识别相比照的论据和有关过去的解释是怎样且为何被构建。②

在“学科内容”部分，这版英国历史科国家课程标准也提出了三个关键学段、逐步递进的有关“历史解释”的要求：

关键一阶段：他们（学生）应理解一些我们查明过去的方式，并识别过去被描绘的不同方式。

关键二阶段：他们应理解我们有关过去的知识是怎样从一系列资料中构建起来的。

关键三阶段：他们应理解不同种类的历史资料是怎样严谨地被用以得出历史结论，并识别相对照的论据和有关过去的解释是怎样且为何被构建的。①

据此，英国历史课程在学习内容的组织安排上，也考虑到了与“历史解释”考查的关联。如“英格兰，1509～1603：权力、国家和宗教”主题围绕“在伊丽莎白一世统治时期的最后几年，即1589～1603年，政府是否有一个总的危机？”这一历史解释要求，对应的学习内容就主要包括：

*来自西班牙和爱尔兰的对国家安全威胁的重要性。

*宫廷中的派系范围和继承权问题。

*1601年国会与政府正在增长的冲突的重要性。

*16世纪90年代收成不好和社会危机增长的重要性。②

而围绕“希特勒的外交政策在多大程度上要对二战负责？”这一历史解释要求，“德意志和联邦德国，1918～1989”主题相应的学习内容则有：

*德国历史对纳粹外交政策的影响。

*在纳粹对外政策形成过程中希特勒的观点和角色。

*德国1939年入侵波兰的原因。

*其他国家对战争爆发的促成因素。③

英国历史科考试同样强调了“理解有关过去是怎样被以不同方式解释和叙述的”这一历史解释的核心要义。完成英国义务教育学习时学生参加的普通中等教育证书（GCSE）考试在“历史学科评价标准”中指出“历史解释”方面，要求学习者——“运用一系列恰当的媒介来理解、分析和评估过去是怎样以不同方式被解释和叙述的。”④例如，在2014年GCSE历史考试中，“美利坚合众国，1919～1941”单元选项中有这样一道试题：

（1）种族主义是美国20世纪20年代所要面临的最严重的问题吗？解释你的答案。

在你的答案中你可以运用以下和你自己的任何其他信息。

*种族主义

*有组织的犯罪

*农业问题

*三K党

（2）商业利益的对立是罗斯福执行他的新政时所面临的主要问题吗？解释你的答案。

在你的答案中你可以运用以下和你自己的任何其他信息。

*商业利益的对立

*高级法院

*共和党人

*休伊·朗⑤

由学生在问题（1）和（2）中择一作答。而作为英国大学入学考试的普通教育证书高级水平（A-level）考试也对“历史解释”提出了相关要求——“结合历史背景，分析和评估过去的方面是怎样被以不同方式解释和描述的”，⑥例如，有一年A- level历史考试的“威尔士和英格兰历史的方面，约1483～1603年”主题下有一组问题：

*解释为何1536年和1543年联合法案被通过？

*解释为何在玛丽一世统治期间新教徒被迫害？

*解释为何宗教在这个时代是叛乱的一个原因？

*解释为何贫困变成政府在这个时代的一个问题？①

学生在回答这组问题时都要提供有关联和有逻辑性的解释。

二、理解历史学家工作的本质，

鼓励学生提出自己的解释

“历史学家的任务就是从过去残存的资料中构建对历史的解释”，②英国历史教育界十分注重培养学生对“历史学家是怎样工作”的理解，提供他们模拟成为“真正的历史学家”的机会，即在历史学习实践过程中发展他们解释历史的能力。如2013年英国历史科国家课程标准所指出的，“他们（学生）应探求有效的历史调查，包括一些他们自己构建的调查，并创立有关的、有条理和有证据支持的解释作为回应”。③endprint

为此在课堂上，历史教师探索了针对性的教法。例如，一名教师在执教“1832年大改革法案的通过”这一内容时，认识到：

一种教师主导的、强烈倚重于米歇尔·布洛克（Michael Brock）或米歇尔·本特利（Michael Bentley）的叙述可能会强调这个法案通过中的高度的政治因素，把大量重点放在托利党人的瓦解和辉格党人的技巧上。这种叙述有时遗忘了威斯敏斯特，伴随着1831年的选举、1831年10月和1832年5月间的骚乱，高度政治化主导了这种叙述。④

鉴于此，这位教师尝试了以下的教学方式：

要求学生决断关键因素：辉格党人、托利党人、人民和其他情况的相对重要性。然后要求学生撰写一个段落总结为何改革法案被通过。要求总结要清楚，可能在改进引言质量中把这作为一项练习来增强，并且保存起来。接着，集体阅读一份强调民众角色的叙述。戈尔曼（OGorman）的叙述是清晰和明确的。要求学生提炼出一份大众的抗议和不安所显示出来的行为和特点的目录。他们随后能够在戈尔曼的模式中把1832年视作为工人阶级政治意识发展的一个关键时刻。最后，请学生大声读出可能他们对事情高度政治化的描述，赞扬有英雄气概的格雷（Grey），解释格雷和国王之间技巧性的谈判及辉格党人的相对意志力和清晰的见地（你可能需要检查他们的段落以防有一些执著的、独立思维的人出现）。这种练习的力量是明显的。面对一种清晰挑战他们自己描述的叙述，并且被要求从事一个不是由偶然的设想、而是由个人判断和考虑产生的观点所组成的段落写作，学生开始明白一种不同叙述的力量、重视一个不同的视角并理解与传统不同的解释是怎样被创立的。他们然后能理解历史写作也是作出抉择：任何叙述模式都是关于决断因素的相对重要性并产生出一个个体模式。具备一种更大灵活性的、对观点的感知，他们能评价不同原因的相对主张并形成他們自己的因果关系模式。⑤

通过此种练习提供学生理解历史学家建立历史解释的机会，这位教师的目的是“使学生能鉴于不同的视角而更意识到他们自己的设想，并审视他们的想法”。⑥

在英国的各类历史科考试中也体现了这种“模拟成为历史学家”的特点，尤为典型的便是A-level考试中的“课程作业”部分。它的设计意图是通过学生完成一项独立的探究来培养他们分析和评估历史解释的技能，⑦其探究主题往往都是基于一个在历史学家中存有争议的问题展开，如“黑死病对英国社会的影响”“诺曼征服所引起的变化程度”“冷战结束的原因”⑧等。“课程作业”的问题框架为：

历史学家对于某一问题意见不一致，你对这个问题的看法是什么？

随后提供三则相关材料，每则材料都应是文章或书中一章的长度，要求学生：

*分析有关这个问题解释的不同方式

*解释你所鉴别的不同处

*评估论据，标明你所发现的最有说服力的论据并解释你的结论。①

所有学生可在“课程作业”中探究同一主题，也可自选主题，但所有学生探究同一主题时，他们必须有机会选择他们自己聚焦的解释，并就其提出自己的观点。

三、运用有效方式方法，

为学生创设思考解释的情境

如前所述，英国历史科国家课程标准中有关历史解释的阐述特别强调了“识别相比照的论据是怎样且为何被用以构建关于过去的解释的”，因此，怎样在平时的教学中创设有助于学生达成“理解我们有关过去的知识是怎样从一系列资料中构建起来的”这一目标的情境，成为英国同仁们追求的一个方向。例如，有位英国历史教师认识到：“有时我们会遇到不能被调和的真正的历史争议。历史学家实际上也不能达成一致！伊恩·克里斯蒂（Ian Christie）与罗杰·威尔斯（Roger Wells）之间关于激进威胁的本质和18世纪90年代英国避免革命发生的争论，是一个呈现给学生一场重要历史争议的良机。”②在“一场真正的历史争论！伊恩·克里斯蒂对比罗杰·威尔斯”课例中，教师以让整个班级阅读课文导言为开端，停留在克里斯蒂对1987年暴风雨期间一些树的存活的比喻及其断言——“（英国）有可伸缩的力量最大程度保持不为革命暴风雨所动。”此外，还有一段可能不为人们所注目的克里斯蒂的评论——“支撑这种局面的是造成英国社会政治稳定的社会和经济综合因素，很难评价它们的相对重要性，但它们的综合影响看似是无疑的。”

通过阅读相关材料，学生逐渐识别出七个关键点：A.社会分裂B.宗教C.没有警察逮捕的状态 D.议会选举E.经济扩张F.济贫法和慈善机构G.工人们的联合/工会。然后，学生以小组形式、每小组分配以上一个方面探讨，每小组对于每个方面应识别一段摘要和支持性的例证。

就它本身而言，这证明是一个充分有益的活动。为使学生能更有效地探究历史争议，他们要评价克里斯蒂提出论据的特性并尝试预判对他观点的攻击可能会出现的地方。换言之，我要学生在他们明白威尔斯怎样攻击克里斯蒂的观点之前评估克里斯蒂提出例证的有效性。要求学生挑战克里斯蒂提出的例证。③

为此，这位教师设计了表1供学生思考：

克里斯蒂在许多因素中依赖于压力释放的论据。在议会选举中非投票者的参与为满足有政治意向的工匠提供了一种充分参政的感觉。工会，而不是向集体行为提供基础，为凝聚力充当了某种形式的力量。济贫法，而不是使穷人降低对陌生人慈善的依赖，阻止了饥荒的发展，因而维护了政权。学生同样可能认识到在克里斯蒂使用证据时有选择性。经济方面跨越了一个长时段且无疑掩饰了一些真正的困境。

一旦学生完成了这些任务，他们能被鼓励预判威尔斯的攻击可能会从哪里出现及它是怎样起作用的，考虑被提供的反证的本质。通过预判攻击的本质，他们正更有意识地从事到历史争论的过程中。

分析克里斯蒂在这七个方面所提出的看法，我们得到了来自于威尔斯的不同观点。社会分裂引起很少的注意，但在他所处的18世纪晚期的世界，和谐的情况不是很多。随着太平盛世降临学说施加了一个强大的、打破平衡的力量，宗教成为深度分裂的一个来源。缺少警方的状态使得维持秩序成为一种持续性的挑战，禁区在不安的时刻存在。激进分子清楚地要在政治进程中有更大的话语权。当饥荒和疾病产生影响时，经济繁荣的基础、慈善的适度和济贫法是令人怀疑的。①endprint

而在考试评价中，多元史料的运用往往为考查学生历史解释能力提供了具体的问题情境。如有一年GCSE历史考试中，“战争和英国社会的转变，公元1903～1928年”单元选项中有这样一道试题：

索姆河攻势，1916

背景信息

1916年7月1日英法发动索姆河攻势以减轻德国对凡尔登的进攻。索姆河攻势持续到1916年11月当它被英国总司令官海格取消时。一些历史学家认为它是一场失败，其他人认为它有些成功。

材料A：来自于1988年采访一位曾参加过索姆河攻势士兵的口述。

面对重机枪和炮火，在大白天我们被派遣入高木丛。在先前英军发起进攻的每一处地方都留下了死尸，没有任何种类的掩护就把他们送去进攻是犯罪。没有进攻的必要，到处都是死人堆。他们只是无故地把人推向被杀。他们不可能在一场正面攻击中夺取敌人的阵地，不可能在高木丛中办到。

材料B：来自于一份英国报纸的一篇关于索姆河攻势第一天的文章。它在第二天即1916年7月2日刊登。

英国前进

德军前线的16英里

被猛攻的战壕

“情况进展很好”，为了我们英勇的部队。

（“世界新闻”的特别电报）

英国指挥部，7月1日——今早7：30向索姆河以北发起进攻。

在前线16英里处英军向前闯入德国的防御系统。

战斗正在继续。

英国突击小组再度在许多地点成功渗入敌人的防御工事，使敌人遭受损失并带走一些俘虏。

材料C：来自于1916年7月3日参加索姆河攻势的士兵日记中的一段摘录。

我们今早发起进攻，由于德军防御工事没有被破坏，我们没有穿过。一旦我们的人的脑袋出现在沙袋之上，敌人机枪就会向他们开火。我们遭遇严重损失，许多人受伤了。然而当我们抵达敌人战壕时，德国人高兴地投降并且把他们的手和膝盖放了下来，乞求怜悯。一旦他们抓住机会，他们就会跑、走或者爬到我们的阵线投降。

材料D：为1917年出版的一本英国历史书——《大战争》所创作的一幅素描图。这幅素描图展现了索姆河攻势期间英军夺取一条德国人战壕（1916年7月15日）。

材料E：来自于一位国会议员1916年8月所写的自传，他是一位前政府部长。

我极度痛苦地看着我们队伍的可怕死亡。我们在一个月的战斗中获得的阵地没有与我们在索姆河攻势头一两个小时被期待获得的一样多。我们在任何地点都不能直线推进两英里。我们在任何有军事意义的地点也没有进展。它是一个使用战壕就能被轻易防御的全部开放的国家。

材料F：来自于1996年出版的现代世界历史教科书。

到1916年11月英军失去了40万人。德国向后退了几英里，但他们仍然没有被冲破。索姆河攻势也打击了军队领袖的自信，尤其是海格，他在这场攻势后被严厉地批评。另一方面，索姆河攻势拯救了凡尔登，这是它的主要目标。德国军事力量被严重消弱，当它最好的一些部队被消灭或击伤。一轮新的攻击性战术，令人毛骨悚然的炮火在1916年9月有效地被英军使用。①

仔细看材料手册中的背景信息和材料A至F，然后回答下面问题1至5。

1.学习材料A。

从材料A中你能了解关于索姆河攻势的哪些信息？

2.学习材料B并运用你自己的知识。

这篇文章的意图是什么？运用这篇文章的细节和你自己的知识来解释你的答案。

3.学习材料A、B和C。

材料A、B在多大程度上支持材料C作为索姆河攻势的证据？解释你的答案，运用资料。

4.学习材料D和E，并运用你自己的知识。

材料D和E作为索姆河攻势的证据是怎样可信的？运用材料D、E和你自己的知识解释你的答案。

5.学习所有材料（A至F）并运用你自己的知识。

“索姆河攻势是个失败”。这篇论文的材料在多大程度上支持这个陈述？运用来自于材料的细节和你自己的知识来解释你的答案。

“史料的使用是推理的过程，过去的事实只有通过解释史料才变成可以理解。”②上题中口述、报章、日记、绘画、自传、教科书等不同类型资料的呈现，为促使学生从不同角度全面思考评价“索姆河战役”及实现其“理解、分析和评估过去是怎样被以不同方式解释和描述的，例如在历史学家的争论中和通过一系列媒介像绘画、电影、重建物、博物馆展览和因特网”③创造了条件。

四、启示

（一）证据意识是历史解释素养形成的必需条件

“史实”，即历史学中的证据是理解历史解释“怎样且为何被构建”的关键。英国大学历史专业课教材、历史学家约翰·托什所著的《史学导论》中就指出：“有关过去的任何方面都不能被贬斥为落在了历史知识固有范围之外。但它在多大程度上能成为以事实为根据的研究主题，则取决于能否获得历史证据。不管是历史学家主要关注于重构还是解释，关注于有其自身合理性的过去还是着眼过去能有助于说明现实，他或她实际能做的首先取决于残存资料的范围和特性。”④英国历史教育渗透了这一注重证据的思想。英国历史科国家课程标准指出，历史课程旨在使学生懂得“包括怎样严谨地运用证据来得出历史结论”，学生在进行历史探究时“应创立有关联的、有结构的和有证据支持的叙述作为回应”。⑤前述的教学和考试案例中，无论是要求学生对不同历史解释进行分析和评估、还是提出其自己对历史问题的解释，都强调了“证据”二字，⑥强调学生运用资料、自己的“信息”“知识”来“解释答案”。2015年起的A- level考试改革更强化了“历史解释”方面的要求，有的考试机构在历史学科内容中另增了一个专门以历史解释为中心的单元，對此说明：

*学习者通过研究不同的历史解释来调查历史争论的焦点。这个单元鼓励学习者运用一系列证据，包括同时代的和以后出现的证据来解释不同的历史解释是怎样和为何被形成的。所选焦点问题将允许学习者在更宽泛的说明中延伸并扩大他们对于历史方方面面的理解，或者它不是来自于说明中所学的一个历史领域。①endprint

可见，他们加强了把证据的运用作为考查评价学生历史解释能力的标尺。“历史学本身是用证据和理性展开的激烈争论”，②英国对这一方面的强调亦值得我们在发展学生历史解释核心素养时关注。

（二）阅读能力的培养是历史解释素养的基础

历史解释的理解和提出与阅读水平密切相关。英国历史教师们十分注重阅读对于历史解释的意义，“阅读能力强的学生能赢得更深的歷史洞见、理解历史学家的技艺及更有效的写作。换言之，自信的读者就是自信的历史学家。”③在前述几则案例中，集体阅读、略读、精读等对学生多种阅读方式的要求是贯穿始终的，如“1832年大改革法案的通过”一课中，教师让学生先后集体阅读了有关戈尔曼强调民众角色的叙述和其中高度政治化的描述，在“一场真正的历史争论！伊恩·克里斯蒂对比罗杰·威尔斯”一课中，学生以全班阅读课文导言为开端，随后又仔细阅读了克里斯蒂和威尔斯观点不同的叙述，教师指出了它们各自在这堂课培养学生历史解释过程中的作用：

集体阅读导言将预示整篇文章，并增强了定义一个问题和呈现一个清晰的观点对学生而言的益处。④

审慎阅读这两段叙述使学生意识到历史学家间对峙的观点，并且表明历史作为一门学科是充斥着争论的。经济指标不能轻易信赖的本质、宗教变化的影响、大众政治的力量和本质通过这种细读都被揭示出来。它表明了解释的过程和相似的领域怎样能以不同方式被“阅读”。⑤

而史料的阅读在英国历史科考试中更是正确答题的必要条件。“阅读时，应该教授学生帮助他们理解性地阅读、摆放和使用信息的策略，以及遵循一个过程或论点的策略，总结的策略，综合与调整他们通过阅读所学知识的策略。”⑥这曾是英国历史科国家课程标准中能力目标的相关规定，但上述英国历史教育工作者在实践中对阅读的认识已不仅限于此，“学生应当能做的比提炼信息或有用的观点更多，他们应当能评估他们所阅读的东西作为历史的价值，不只是用它来作为信息来源。阅读应提供给学生机会来从事探究历史争论和构思他们自己对问题的答案”。⑦

显然，要做到以上这些，教师本人首先必须具备高超的阅读能力，“史学阅读是历史教学的起点，阅读品质的优劣直接决定教师史学素养水平的高低”。⑧因此，不断提高自身的历史阅读水平也应为我们所坚持。

（三）重视历史解释素养的育人价值

英国历史科国家课程标准强调：“教学应促使学生提出敏锐问题、批判性地思考、审查论据、发展视野和判断力。”⑨其历史学科考试评价中也提出学生要形成对问题的“批判眼光”，①因为培养历史解释素养的终极目标不是仅在于对有关过去的不同解释的认识和理解，而是“帮助学生理解人类生活的复杂性和社会的多样性”，②使他们能更好地为应对未来的挑战做好准备，历史解释素养的这一育人价值是深为英国历史教育界所重视的。如“一场真正的历史争论！伊恩·克里斯蒂对比罗杰·威尔斯”的执教者自己在课后评价道：“就其本身而言，那是一堂令人满意的历史课。然而，学生对于时代的见解和声音需要出现。对学生而言，意识到竞争性的眼光是不够的，他们最终必须有对时代和问题的洞察力。学生能解释为何英国在18世纪90年代避免了革命的爆发吗？克里斯蒂表面上的自满受到了挑战，但威尔斯是否提供了答案或者只是一个对威胁更具挑战性的解读？”③而批判思维能力的具备正是培养这种“洞察力”的前提条件，只有养成敢于质疑、勇于探究问题的品质，学生进而才会去主动思考已有历史观点的提出是否合理，才会去主动探索、分析不同历史解释构建的原因。

“鼓励学生‘与课文反向思考及怀疑他们所读东西的有效性是困难的。课文传输了一种自动的权威，学生以这样的方式思考需要一些支持。”④我们从前述几个教学案例中可以发现英国历史教师正是通过在课堂上提供激发学生深入思考观点相冲突的、互有争议的、挑战已有观点的历史解释的机会，给予他们这种“支持”。

历史解释作为历史学科核心素养已得到大家的共识，在坚持唯物史观的前提下，结合我国的教育实情，借鉴和吸取英国同仁们一些经验对于我们讨论和实施这一素养的培育应是很有益的。

【作者简介】王正瀚，上海师范大学人文与传播学院副教授，主要从事历史教育学研究。

【责任编辑：王雅贞】endprint