在“真实写作”中学会写作

胡根林

我的作文教学观，一言以蔽之，曰：在“真实写作”中学会写作。这是句大白话，但要真正理解并认同这个朴实的道理，并不是一件容易的事。

一、基础与背景

虽称之为“我”的作文教学观，却是建立在丰厚的学术基础和新课改背景之上的。新课改前后，关于写作教学的研究取得了一些突破性的进展。尤其是写作学专业研究者介入中小学写作研究，取得不少成绩。如潘新和教授提出“语言表现存在论”，强调建立“以言语上的自我实现为目的，以表现与存在为本位的发展创造型”的新语文教育范式，要发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语主体的自我实现为主导性教育功能和目标，以人的生命性、精神性、发展性需要为语文教育的基本目的和诉求。马正平教授提出“非构思性写作理论”，探讨了符合写作实际情形的写作思维机制，认为具体的写作是具有特定读者、对象、特定时空背景、具体的写作目的、特定功能的写作活动。写作不是独语，而是一种反馈和对话。因此，写作思维的每一步，必须考虑将自己思考出来的文章材料和内容让读者、时空背景进行“审核”。

更为重要的是，一些博士论文在写作教学研究方面取得了令人瞩目的成绩。2007年，叶黎明的博士论文《语文科写作教学内容研究》从课程、教材、教学三个层面对三种常见写作类型——实用文、普通文、文学作品的教学内容进行讨论，首次提出“写作应当教什么”的问题。2010年荣维东的博士论文《写作课程范式研究》和魏小娜的博士论文《语文科真实写作教学研究》似乎都对此做出了尝试性的回答。前者以写作课程范式为线索，提出要批判审议“文章写作”范式，阐释反思“过程写作”范式，理论建构“交际情境写作”范式，以此为基础构建了“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的三维写作内容框架，提出了基于三种范式整合的功能性写作模型。后者则强调真实写作的合理性，不仅重新界定真实写作的内涵——真实的目标、真实的情境、真实的写作任务、多元统整的课程形态，深化对真实写作本质的理解，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置，而且以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。朱建军博士的论文《中学语文课程“读写结合”研究》则略有不同，他是在“读写结合”的前提之下来回答“写作应当教什么”的。他提出，在新形势下“读写结合”要有新的内涵，相对应于“选文”四种功能“例文”“样本”“定篇”和“用件”，要形成“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”五种功能性写作类型，针对不同的写作类型，应有不同的理念和教学策略。

写作教学其实不只是教的问题，站在学生的立场，就是学的问题，核心就是“应当学什么”的问题。2012年周子房的博士论文《写作学习环境的建构》提出，中小学写作教学面临诸多困难，最大的困难是学生的写作学习得不到学习环境的有效支持。他基于写作学习的实践性本质，从活动理论的视角提出了写作学习环境建构的三大基本方略：其一，融汇写作学习内容于特定的任务情境之中；其二，发挥多种中介工具和教师的中介功能；其三，建構写作学习共同体。他试图从理论上构建一种有目标和情境支持、有多种中介工具和教师支持、有学习共同体支持的写作学习环境。他的探索不仅拓展了人们对写作支持环境的认知，而且推进了“交际情境写作”或“真实写作”的研究，使这种植根于写作主体需要的写作范式有了更大的实践空间。

上述研究成果因为学院派的理论气息浓郁，可能一时并未被一线教学所认可和接受，但却给了我丰富的思想资源，帮助我逐步形成自己的作文教学观。

二、问题与探索

（一）何为“真实写作”

多少年来，中小学写作教学一直是个老大难问题，语文教育界开出的药方之一就是“真实写作”，最常见的表述是“要写真人真事”“要写出真情实感”“要写真话、动真情”“要写出最动情的地方”“作文感情要真实健康”……“真”的对立面显然是“假”，可让人不能理解的是，这个药方开出以后，无病呻吟、千篇一律、套作仿作的情况不仅没有减少，反而长盛不衰，还不断翻出新花样。

那么，这个药方真的管用吗？比如，作文为什么必须要写“真人真事”？作家写人物都说要“杂取种种人，合成一个”“往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色”（鲁迅语），中小学生写作为什么就不能虚构呢？另外，要写真情实感，何为真情实感？如何检验真情实感？如果把“真情实感”理解为真诚、真实的表达态度和习惯，这种态度和习惯如何量化，如何考核？进一步，如果说，“要写真人真事”是要求客观摹写生活，“写真情实感”是要表现真实的主观感受，那么，这种真实写作，其取向基本停留于写作内容的真实，不仅难以考查，而且基本属 于不可教的范畴，这就给写作教学带来了深刻危机。

在新课程改革的大背景下，基于语言哲学的转向和语言习得理论，得力于写作学研究者的共同努力，再加上国外语文教材和《语文课程标准》等研究资料，我们对真实写作有了不同的认识。比如日本大力推动“生活写作”运动，欧美国家强调“淡化真情实感”，要求理性表达自我，关注真实的读者和写作目的。典型如加拿大，在母语课程标准写作部分中明确提出：“尽管人们经常通过写作来阐述思想、表达感情，但是人们主要还是将其作为与他人交际的工具……有必要学会筛选并组织观点，牢记创作动机，心里面要放着面对的读者……就广泛的目的，针对特定的对象交流思想，传递信息。”于是，人们对真实写作有了新的认识，认为应该包括以下四个方面的“真实”：写作任务真实、写作对象真实、写作环境真实、写作成果真实。“因为真实的写作是一种真实的表达和交流，而不是一种写作训练。真实的写作不是生活的模拟，而是真实的生活。真实的写作不是写给老师看的，而是写给文章本身隐含的读者看的。”（李海林语）这种新的“真实写作观”，超越了以往追求写作内容真实的藩篱，追求的是一种写作行为的真实。这是写作教学理论的一个重要突破，引起了语文学术界的强烈反响，成为写作教学新的发展机遇。endprint

（二）如何衔接“学校写作”与“生活世界的写作”

人们对真实写作的认识尽管有了突破性进展，但也引起了不少质疑，认为新的“真实写作”观倡导的学生“自发、自愿、主动的写，才是真实的写”，这与“学校课堂作文训练”互相矛盾；新“真实写作”观就是“自发性写作”，而事实上仅凭真实的动机、对象、情境和期待不一定能写好文章；新的“真实写作”观局限于“交际取向”而忽略了“学习取向”。这种质疑是有一定道理的，因为很明显，以学习为目的的“学校写作”和以致用为目的的“生活世界的写作”尽管有联系，但毕竟属于两个不同的领域，如何做到相互衔接和融合呢？

源于20世纪70年代后期对信息加工模式的认知心理学的批判的情境认知理论，在促进学校知识向真实生活世界转化方面给予了我们深刻启迪。该理论提出了“情境”概念，认为情境能促进学习尽可能地在接近真实生活的状态下进行，促进知识向真实的生活世界迁移，并把“情境”分成三類：第一类是自然生活情境；第二类是物理情境；第三类介于二者之间，既不是真实生活世界本身，也不是简单借助技术模拟，而是通过提供真实的背景——这种背景体现了知识在真实的生活中使用的方式、真实的情节、真实的材料、真实的问题，我们称之为“文化实践情境”。“学校写作”就是要通过创设情境来实现与“生活世界写作”的对接和融合。这种情境创设包括：其一，创设逼真的写作背景，包括创设真实的事件、读者、写作目的，诱发真实的写作动机等。比如学校要求所有的女生必须留短发，你是一位女生，拥有一头美丽的长发并且很爱自己的头发，那么请你针对这一学校纪律，给有关部门写一封信，表达你的意见和主张。其二，运用真实的写作材料和对象，即尽可能使作文所涉及的对象和材料是生活世界中的真实存在，为写作者既有认知水平下能清晰感知到的。其三，创设真实的写作任务，即写作行为最终是要完成一项具有真实问题的任务，如上述例子中“给学校有关部门写一封信表达自己的意见和主张”就是一项明确而真实的任务。

这样一来，对于“何为真实写作”这个问题就有了进一步的诠释。不但写作内容是否准确反映客观真实和内心真实不再是写作真实的标准，而且对于写作行为的真实性也有了明确的指向，就是“写作情境”“写作任务”是否真实。要建立“学校写作”和“生活世界写作”之间的联系，关键是要严格按照“真实情境”和“真实任务”的内涵和标准，创设出真实的“写作情境”和真实的“写作任务”。

三、实践与反思

（一）需要一种什么样的载体

正是基于对真实写作的全新理解，“任务情境写作”自然而然就进入了我们的视域。何为“任务情境写作”呢？通过学习和研究，我对于这个概念有了一些初步的理解。

任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；情境是指一般的氛围、物理环境和当前的“ 背景”事件。

在作文活动中，任务情境，是指那种带有写作任务的环境或背景。它通常包含作者（以谁的名义写）、读者（写给谁看）、目的（解决什么问题）、话题（谈论什么）、体式（以什么文体写）五大要素。恰当的写作任务情境能够激发写作的兴趣，有利于我们主动地基于表达需要去完成写作任务。

从概念出发，我和很多一线教师一起进行了任务情境创设、任务情境作文分类、任务情境作文指导要略等多方面的探索。比如，我们来写“生命在于运动”这种话题作文。一种方式是大而化之，大谈运动带来的种种好处；一种是创设一个任务情境，带有特定目的和特定读者来谈论运动的好处——

任务情境1：撰写一篇文章去说服高一年级的学弟学妹参与你所选择的某项体育活动。文章一定要包括原因和实例，它们将有助于你说服别人参加你所选择的活动。

任务情境2：你作为一名医生，撰写一篇文章去说服那些复健病人积极参与体育健身。

任务情境3：你作为体育局官员，在报刊发表一篇文章鼓动全民健身。

实验研究表明，这种带有任务情境的作文具有真实写作的特点，不仅让写作者的写作动机大大增强，有话可说、有话要说，而且避免了作文假大空、无厘头。任务情境作文是沟通生活写作和课堂练笔之间的桥梁，让写作者在真实的作文中练习作文，还原了真实写作和写作的真实过程。因此，在“真实写作”中学习写作，就自然转换为在“任务情境写作”中学会写作。

当我理清了写作教学的问题脉络，并在同行的研究者中看到了这种解决方案的价值和意义之后，我就下功夫来推动“任务情境写作”教学的开展。应该说，“任务情境写作”这一概念并非由我提出，但我是努力的实践者和推广者。从2013年至今，在浦东新区到上海市乃至全国，已经有一批实验学校和实验老师参与其中，相信这种基于真实写作理念的写作教学能成为大家的共识。

（二）运用先于形式：以练车为喻

在任务情境写作的实验和实践研究过程中，有一种观点引起我的思考：写作学习可否先进行形式训练，然后再进入有任务情境的真实写作训练？这类似练车，是否先进行场地封闭训练，然后上路行驶？

形式训练，说的是文章学的写作观。从文章学的角度看，写作就是文章之制作。而什么是文章呢？“所谓文章，是以文字为媒介，或宣明事理、或表情达意的有篇章组织形态的信息载体。”从这种写作观出发，形成一套术语或者叫文章学的写作知识体系。这些知识，内容要素包括主题、素材与题材、构思、思路、结构、线索、开头与结尾、过渡与照应、层次与段落等，形式要素包括铺垫、衬托、含蓄、渲染等，表达方式包括记叙、说明、议论、描写、抒情等。曾祥芹主编的《文章本体学》，将文章知识分编为五个章节，蔚为大观。从语文课程和教学角度出发，这些知识被概括为字、词、句、篇、语、修、逻、文“八大块”知识等。形式训练，就是指作文课通过上述一项项的知识灌输和分解训练，来教会学生写作。这是一种很大的误区，因为它只看到了文章最后的成品形式，忽略了写作的过程以及写作过程中蕴含的意义建构、思维运作以及表达交流功能。打个比方，这就类似场地练车，虽练了直角转弯、曲线行驶、上坡停车、靠边停车、倒车入库等一个又一个项目，却并不意味着已经学会了开车。大家都明白，这样开车上路，是要出大问题的。endprint

而任务情境写作，是建立在功能语言学基础上的写作观。功能语言学认为，写作就是特定语境中的书面表达，写作活动就是在特定语境中构造语篇，并从这种写作观出发，形成不同的写作理念。比如针对虚假写作提出的强调真实写作行为的“真实写作”；针对技巧训练提出的强调写作行为交际功能的“交际写作”等。这里提出的任务情境写作，和“真实写作”“交际写作”有共同的真实写作行为的指向，但從命题设计和现实性上显然更具操作性。这就类似上路行驶，练车者要面临种种真实情境，要解决驾车起步、会车、超车、变道、加减档等任务，甚至有时面临夜间山路、急转弯、冰雪天气等。对驾驶员而言，只有在真实的驾车过程中才能提高驾车技术。

可写作学习毕竟不同于练车。整体语言理论（又叫全语言理论）关于母语学习理论给了我们深刻启发，它通过大量实验研究得出的两条结论很耐人深思：第一条，运用先于形式，指“人类并不是先学如何控制每一个音即语文的形式才开始讲话，而要从运用语文中学习语文”。第二条，整体大于局部，有两层意思，一是“语言学习是由整体认知开始，而后才认识语文的各个部分。语文的听、说、读、写四个部分是不可分割的整体”；二是“语文的认知学习是运用个人全方位语文知识及策略，而这些知识及策略没有特定的阶段。学习各项事务、听说读写，以及语言本身的形式结构，这三件事是同时发生的。学习阅读和学科知识应该齐头并进，相辅相成，不存在先后轻重之分”。这表明，对学生学习母语写作而言，先闭门进行传统的写作形式训练，然后走向有任务情境的真实写作的构想是行不通的。

“学好写作的第一步就是要明白写作面临着一系列互为联系的选择行为。不妨想想当你进行写作的时候到底做了什么。有时你的写作意图是要取悦读者，有时则想与人争辩或说服他人，有时你想要抒发自己的情感。你的读者是多种多样的，他或许是你最亲密的朋友，或许是些不知名姓从未谋面的陌生人。这一切便形成了来自以下各方面的选择：你的经历，你作品中所代表的自我，以及用于传播书面信息并称之为语码的结构和语言。”（[美]迪恩·蒙莫里，福克兰·奥哈勒《写作者的选择》）说到底，真实写作就是一种选择行为，而且这种选择一开始就发生了，它既是表达和交流的手段，也是思考和探究的工具。

我的作文教学观——在“真实写作”中学习写作，这句话的意思不是说要去追求写真人真事或写真情实感，而是要去追求写作行为的真实。也就是说，从写作开始，就要考虑自身的作者身份、读者的需求，根据写作目的选择话题，选择适当的文体或者语体，写作教学主要是把这些要素的知识和技能教给学生。具体操作时以任务情境写作为载体，帮助学生创设情境和任务，实现学校知识向真实生活世界转化。

（上海市浦东教育发展研究院；200000）endprint