国外一流大学本科生与研究生课程考核方法比较研究

陆根书 ，陈 晨 ，刘 萍 ，刘 琰

·专 论·

国外一流大学本科生与研究生课程考核方法比较研究

陆根书1，陈 晨2，刘 萍1，刘 琰2

（1.西安交通大学高等教育研究所/中国西部高等教育评估中心，陕西西安710049；2.西安交通大学公共政策与管理学院，陕西西安710049）

课程考核作为教学活动的一部分，是人才培养的关键环节之一，对保障人才培养质量至关重要。以2015年QS大学排名前100名中的20所国外一流大学的636门课程作为研究样本，对国外大学本科生与研究生课程的考核方法和不同考核方式所占权重进行了比较研究。研究发现：国外一流大学本科生与研究生课程考核呈现考核方法多样、考核方式灵活、考核方法选择策略相似、主要考核方法的权重比较一致、理论与实践结合课的考核更倾向于使用实践操作方法、必修课考核更倾向于使用考试方法、不同学科的课程采用的考核方法存在差异等特点；同时，本科生与研究生课程在考试与报告两种考核方法的使用比例、考核方式的选择、基础课与专业课使用的考核方法、理论课同理论与实践结合课的考核方法、选修课与必修课的考核方法、不同学科类型课程使用的考核方法等方面存在显著差异。基于此，提出了发展和完善我国高校课程考核方法的对策建议：丰富高校的课程考核方法，广泛实施综合考核方式；根据不同教育层次要求合理选择考核方式方法；根据课程类型灵活选择考核方法，并科学合理地分配不同考核方法的权重。

课程；考核方法；本科教育；研究生教育；国外一流大学

一、引言

课程考核作为教学活动的一部分，是检验和衡量人才培养质量的关键环节之一。科学、合理的考核不仅能够检验学生对课程知识的掌握程度，而且有利于激发学生学习的积极性，提升学习效果。当前，我国高校的课程考核，普遍存在着考核方式简单、内容陈旧、重理论轻实践、规范化程度低等问题，已难以适应新形势下培养创新人才的需要。因此，随着教学改革的不断深入，课程教学目标和内容的不断更新，建立科学合理的课程考核体系成为教学过程中亟待解决的问题，对于保障和提升高等教育质量至关重要。

研究选取了2015年QS大学排名前100名中的20所国外一流大学的636门本科生与研究生课程作为研究样本，分析了这些课程的考核形式、方法和在考核中的权重，比较了不同性质、类型的本科生与研究生课程考核方法的异同，在此基础上提出了完善我国高校课程考核方法的建议。

二、文献综述

（一）考核理念的发展

课程考核是教育评价的重要组成部分。随着国外教育评价理念的不断更新、发展，课程考核的理念也在不断发展。在19世纪后半期和20世纪初期，课程考试以口试为主，笔试为辅，笔试方式主要是写论文或用相同试题同时考查全体学生[1]。20世纪初期，教育测验运动逐渐兴起。以法国心理学家比内（Binet）为代表的学者提出了测验的概念并开展了学业、智力和人格等测验。这种测验在国外流行了多年，而且这一时期学业测验的目的性更强，多是为了对人才进行选拔和安置[2]。20世纪30年代，以泰勒为代表的“进步主义”教育学家们指出，仅以课程或学业结束时的考试作为评测学生的依据不科学，因为知识的掌握、能力的培养是一个复杂的过程，理应以过程性的观察为主来进行评价，并且过程性的评价可不断指导学生，校正学习的方向与方法，以求更好地达到学习的目标[3]。20世纪70年代，桑迪在总结前人的理论与实践的基础上，提出了现代人才评价的原理，其中特别强调将过去那种单纯在课程结束时进行考试的评测转化为与课程同时进行的合作性、过程性评价[4]。

由上可以看出，测验在教育评价和课程考核中曾经占据重要的位置，是课程考核最主要的手段。随着教育评价理论的发展，越来越多的学者对传统的测验进行了反思。例如，加菲尔德（Garfield）认为，在大学统计学课程中要考虑传统考试和测验以外的方法，因为传统的考核形式对改进教学的作用很小，教师不了解学生对课堂的态度和信念、学生如何思考和理解统计数据以及如何运用知识[5]。龙伯格（Romberg）则鼓励教师应该更广泛地考虑使用学生评价而不是测验[6]。在当前国外课程考核的理念中，单纯的测验已经不能够满足人才培养的需求，需要发展更能够促进学生发展的考核方法。20世纪90年代在美国兴起的表现性评价就是一种更为科学、合理的评价方法，它通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识的能力与方法。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等[7]。

（二）考核方式的类型及比较

国外高校的课程考核方法种类丰富、形式多样。加菲尔德曾对统计学课程的评估做了大量深入的研究，他将统计学课程的考核方法归纳为以下几种：小测验、分钟论文、论文问题/日记、项目、投资组合、考试、态度调查、书面报告、开放式提问或问题解决、多项选择题[8]。

哈佛大学奥韦格布兹（Onwuegbuzie）教授从时间、记忆和回应3个维度对考核方式进行分类：“时间”是指考试是否有时间上的限制，从“固定时间”到“不固定时间”；“记忆”是指考核是否允许有辅助资料和材料；“回应”是指考核是采取笔试还是口试的方式[9]。也有学者根据评价的作用与功能，将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价等类型[10]：形成性评价一般是在教学过程中进行的，可以通过课堂提问、单元测验、期中考试来实施；终结性评价一般是在学期或学年结束时进行，通常是以期末考试的形式。

不同考核方式有着不同的侧重点。斯蒂金斯（Stiggins）从考核目的、作答方式、记分方法等方面系统地比较了客观测验、论文测验、口头问答和表现性评价这4种主要评价方法的不同特点。他认为客观测验能最大限度地保证考核的效率，论文测验可以考察学生的思维能力及其对知识的掌握情况，口头问答可以将考核和现场指导结合起来，表现性评价则可以提供丰富的学生表现以考察学生理解知识、转换知识、应用知识的能力[11]。

不同性质、类型的课程采取的考核方法有所不同。陈棣沭等人对美国多所学校不同类型课程的考核大纲和考核细则进行了案例分析，发现对不同性质、类型、目标的课程，教授会选择不同的考核方式，其成绩评定的标准和不同考核方式所占的权重也不同[12]。写作类课程倾向于采用论文类考核方式；实践性强的课程倾向于采用方案设计作业和两次考试等考核方式；案例型课程倾向于采用提出案例问题和期末考试等考核方式；公共基础课程和专业基础课程则基本上采用包括成绩考核的各个构成要素，其中考试占总成绩的权重一般在40%～75%左右，作业或家庭作业占10%～20%，口头汇报占10%～20%，课堂参与占5%～10%。

正如威金斯（Wiggins）所说，评价不仅仅是测验，智力表现比正确答案更重要，一个新的评价体系需要更严密地考察学生的思维习惯，并要为教师和政策制定者提供更有用、更可靠的反馈[13]。国外高校的课程考核理念比较强调“以学生为中心”，考核的目的是为了促进学生的学习和发展，考核方式灵活多样。与之相比，我国高校的课程考核还存在考核方式简单、内容陈旧等问题，无法完全适应培养创新人才的需要。因此，有必要对国外高校的课程考核方式方法进行研究，以便为我国高校课程考核制度改革提供参考。

三、研究设计

（一）样本情况

在2015年QS世界大学排名前100名的大学中，根据大学排名、地域差异和课程考核资料的可获得性，选取11所美国大学、3所英国大学、3所澳大利亚的大学、1所新加坡大学、1所瑞士大学、1所加拿大大学共20所大学作为研究样本。

研究数据的收集方式主要通过网络获得。通过查找样本大学官方网站给出的课程信息，经过整理和编码，得到了20所大学（其中有3所大学的研究生课程资料未检索到）130个专业的636门课程的考核方式。研究样本的情况详见表1。

（二）课程类型

研究从以下几个角度对课程进行分类，20所大学的课程分类统计如表2所示。

（1）根据不同的教育层次，将课程区分为本科生和研究生课程两类。研究样本中，本科生课程180门，占28.3%；研究生课程456门，占71.7%。

（2）将课程分为基础课和专业课两类。基础课是指根据专业培养目标而开设的涉及自然科学和人文社会科学基本理论、基本技能等方面的课程；专业课与基础课相对，指根据培养目标所开设的涉及专业知识和专门技能的课程，其目的是使学生掌握必要的专业基本理论、专业知识和专业技能，了解本专业的前沿科学技术和发展趋势，培养学生分析解决本专业范围内实际问题的能力。研究样本中，基础课87门，占13.7%；专业课549门，占86.3%。

表1 20所国外一流大学课程数量统计

表2 20所国外一流大学课程分类统计

（3）根据课程的理论与实践属性，将课程分为理论课、实践课和理论与实践相结合的课程。理论课是以一系列理论知识为主的课程类型，具有抽象性、概括性等；实践课则强调多样化的实践性学习，如调查、访问、操作和实验等；理论与实践相结合的课程是兼具有理论知识与实践操作的特征。研究样本中，理论课447门，占70.3%；实践课9门，占1.4%；理论与实践相结合的课程180门，占28.3%。

（4）根据课程是强制要求学习还是学生可自主选择，将课程分为必修课和选修课两类。研究样本中，必修课275门，占43.2%；选修课361门，占56.8%。

（5）区分课程的学科属性特点。研究中搜集到的课程涵盖130个专业，为方便分析讨论，采用了QS世界大学学科排名中对学科的分类方法，将不同的专业划分为五类：人文艺术类，主要包括考古学、建筑学、艺术、历史、语言、哲学等；工程技术类，包括计算机科学与信息系统、土木工程、电子电气工程、机械工程等；生命科学类，包括生物科学、医学、生理学、药理学等；自然科学类，包括数学、物理、化学、天文地理、环境材料等；社会科学类，包括会计、金融、经济、法学、社会学、管理学、教育学等。研究样本中，人文艺术类课程66门，占10.4%；工程技术类课程160门，占25.2%；生命科学类课程54门，占8.5%；自然科学类课程97门，占15.3%；社会科学类课程259门，占49.7%。

（三）考核方法

国外大学的课程考核方法多样，研究的样本中涉及的考核方法达到50余种。为便于统计分析，对样本中出现的考核方法归纳为11类，如表3所示。由于笔记、访谈、模拟、讲座、视频教学等方法使用频率较低，研究主要分析使用频率高的前10种主要考核方法。

表3 国外一流大学课程考核方法分类汇总

研究中，之所以将论文和报告区分开来，是因为从它们的特点和作用上来看，两者存在差别。报告是对某项工作、某个事件、某个问题，经过深入细致的调查后，将调查中收集到的资料加以系统整理、分析、研究，以书面形式进行汇报的一种方式，其特点是具有写实性、针对性、逻辑性。论文是用来进行科学研究和描述科研成果的文章，相比报告，论文具有更加严谨和规范的格式。

问题集是国外很多大学使用的教学工具，例如麻省理工学院、普林斯顿大学的研究生课程中经常使用这种形式进行考核，很多物理、数学、工程、化学和计算机科学课程都会定期提供问题集。教师根据已经讲授过的课程内容而设计的有一定难度的问题列表，学生需要提交完整的书面解决方案。问题集不涉及进一步的研究，其目标是使学生学习和熟悉课程内容，并能够解决典型问题，通常每周或两周发放一次，并且在总成绩中占一定的权重。

连续评价是指学生在接受教育的过程中连续接受多次考核。学生最终的课程成绩不仅包括期末成绩，还包括连续评估等平时考核的成绩。

（四）研究方法

利用SPSS统计软件对数据进行统计分析。首先，应用描述统计方法分析国外大学课程考核的方式和常用方法；其次，对不同考核方法所占的权重进行统计分析；再次，应用卡方检验方法分析不同教育层次、性质、学科类型的课程所采用的考核方法存在的差异。

四、研究结果

（一）本科生与研究生课程使用的考核方法比较

表4分析和比较了本科生与研究生课程所使用的考核方法的分布情况。就整体而言，在本科生与研究生课程考核中，使用频率最高的方法是考试，有69.2%的课程使用；其次是作业，有45%的课程使用；第三是论文，有25.3%的课程使用；使用课堂参与、实践操作、讨论汇报进行考核的课程数所占的比例分别为21.2%、19.2%、17.3%；使用报告、问题集、提纲摘要、连续评价等方法进行考核的课程所占比例介于5.8%～10.1%之间。

在本科生课程考核中，使用频率最高的方法是考试，有78.9%的课程使用；其次是作业，有43.9%的课程使用；第三是论文，有29.4%的课程使用；使用课堂参与、讨论汇报、实践操作进行考核的课程占比分别25.6%、19.4%和19.4%；使用报告、问题集、提纲摘要、连续评价等方法进行考核的课程所占比例介于5.0%～9.4%之间。

在研究生课程考核中，使用频率最高的方法也是考试，有65.4%的课程使用；其次是作业，有45.4%的课程使用；使用论文考核的课程也较多，占到23.7%；使用课堂参与、实践操作和讨论汇报进行考核的课程分别占19.5%、19.1%、16.5%；使用报告、问题集、提纲摘要、连续评价等方法进行考核的课程所占比例介于6.1%～11.6%之间。

表4 本科生与研究生课程使用的考核方法比较

从表4最后一行所列出了χ2检验结果可知，本科生与研究生课程所使用的考核方法分布不存在显著差异。在表4最后一列，对某一种考核方法在本科生与研究生课程中的使用情况进行了比较。结果表明，本科生与研究生课程使用考试、报告这两种方法进行考核的比例存在显著差异。本科生课程考核中使用考试这种方法的比例要显著高于研究生课程，研究生课程考核中使用报告的比例要显著高于本科生课程。本科生与研究生课程使用其他考核方法的比较则没有显著差异。

（二）本科生与研究生课程使用的考核方式比较

国外一流大学在对一门课程进行考核时，方式灵活多变，很多课程的考核并不局限于采用某种单一的方法，而是采取多种考核方法灵活组合的方式进行综合考核。表5列出了本科生与研究生课程使用单一方法与综合考核两种方式的情况。由表5可见，在调查的636门课程中，81.8%的课程采取综合考核方式，其中有90%的本科生课程使用综合考核方式，有78.5%的研究生课程使用综合考核方式。由此可以看出，国外一流大学无论是进行本科生课程考核，还是进行研究生课程考核，都主要使用综合考核方式。表5最后一行χ2检验的结果表明，本科生课程与研究生课程使用单一方法考核或综合方法考核的比例存在显著差异，本科生课程比研究生课程更倾向于使用综合考核的方式进行考核。

（三）本科生与研究生课程考核中不同方法所占权重比较

表6列出了本科生与研究生课程各种考核方法所占权重的统计分析结果。在使用单一考核方式的课程中每种方法的权重都是100%，研究中主要分析使用综合考核方式的课程中采用某种考核方法所占的权重，因此没有考虑某一种考核方法的权重为100%（只采用这种考核方法）和0（不采用这种考核方法）时的情况。

表6 本科生与研究生课程考核中不同方法所占权重比较

由表6可见，就总体而言，使用考试方法进行考核的课程，考试的平均权重为60.2%；使用论文进行考核的课程，论文的平均权重为43.0%；使用作业、报告、课堂参与、讨论汇报、实践操作、问题集、提纲摘要、连续评价进行考核的课程，平均权重介于15.3%～36.2%之间。

本科生课程考核中，使用考试方法进行考核的课程，考试的平均权重为60.9%；使用论文方法进行考核的课程，论文的平均权重40.6%；其他方法的平均权重都低于35.0%。

研究生课程考核中，使用考试方法进行考核的课程，考试的平均权重为60.5%，在所有考核方法中考试的平均权重是最高的；论文的权重排在第二，为44.4%；报告、连续评价的平均权重分别为38.4%和38.2%；其他方法的平均权重都低于35.0%。

表6最后一列对本科生和研究生课程考核中某种方法所占的权重进行均值比较。独立样本T检验的结果表明，在本科生和研究生课程考核中，只有报告和连续评价这两种方法所占的权重存在显著差异，研究生课程考核中报告和连续评价所占的权重显著高于本科生课程。

（四）本科生与研究生课程中的基础课和专业课考核方法比较

表7比较了本科生与研究生课程中的基础课和专业课考核方法的差异情况。表7最后一行所列χ2检验结果表明，无论是对所有课程而言，还是对本科生课程或研究生课程而言，基础课和专业课所采用的考核方法分布不存在显著差异。

表7 本科生与研究生课程中的基础课和专业课考核方法比较

表7还对某一种考核方法在基础课和专业课中的使用情况进行了比较。检验结果表明，对总体和本科生课程而言，任何一种考核方法在基础课和专业课中使用的比例均不存在显著差异。但对研究生课程而言，考试和论文两种方法在基础课和专业课中使用的比例存在显著差异：基础课中使用考试方法进行考核的比例要显著高于专业课，专业课中使用论文方法进行考核的比例要显著高于基础课。

（五）本科生与研究生课程中的理论课和理实结合课考核方法比较

研究根据课程的理论与实践属性，将课程分为理论课、实践课和理论与实践相结合的课程（理实结合课）3类。由于调查样本中实践课的数量较少（本科生有2门，研究生有7门），因此，在本部分分析中，只比较了本科生与研究生课程中的理论课和理实结合课所采用的考核方法的差异情况（表8）。表8中最后一行χ2检验的结果表明，无论是对总体而言，还是对本科生或研究生课程而言，理论课和理实结合课所采用的考核方法都存在显著差异。

表8中χ2检验的结果表明：

对总体而言，作业、论文、报告和实践操作这4种考核方法在理论课和理实结合课中采用的比例存在显著差异。理论课中使用论文进行考核的比例显著高于理实结合课；理实结合课使用作业、报告和实践操作这3种方法进行考核的比例显著高于理论课。

表8 本科生与研究生课程中的理论课和理实结合课考核方法比较

对本科生课程而言，作业、论文、课堂参与、讨论汇报、实践操作和连续评价这些方法在理论课和理实结合课中使用的比例存在显著差异。理论课使用论文和课堂参与进行考核的比例显著高于理实结合课；理实结合课使用作业、讨论汇报、实践操作和连续评价进行考核的比例显著高于理论课。

对研究生课程而言，实践操作、连续评价这两种方法在理论课和理实结合课在考核中使用的比例存在显著差异。理论课使用连续评价进行考核的比例显著高于理实结合课；理实结合课采用实践操作进行考核的比例显著高于理论课。

从表8还可以看出，无论是对总体样本而言，还是对本科生或研究生课程而言，理实结合课使用实践操作进行考核的比例都要显著高于理论课。

（六）本科生与研究生课程中的选修课和必修课考核方法比较

表9比较了本科生与研究生课程中的选修课和必修课考核方法的差异情况。表9最后一行χ2检验的结果表明，无论是对总体而言，还是对本科生或研究生课程而言，选修课和必修课所采用的考核方法都存在显著差异。

表9中χ2检验的结果还表明：

对总体而言，考试、作业、论文和报告这4种考核方法在选修课和必修课中使用的比例存在显著差异。必修课使用考试和作业进行考核的比例要显著高于选修课；选修课使用论文和报告的比例显著高于必修课。

对本科生课程而言，考试、论文和课堂参与这3种考核方式在选修课和必修课中使用的比例存在显著差异。必修课使用考试这种方法进行考核的比例显著高于选修课；选修课使用论文和课堂参与进行考核的比例显著高于必修课。

对研究生课程而言，考试、作业、报告和课堂参与这4种考核方式在选修课和必修课中使用的比例存在显著差异。必修课使用考试、作业和课堂参与进行考核的比例显著高于选修课；选修课使用报告进行考核的比例显著高于必修课。

从表9还可以看出，无论是对总体样本而言，还是对本科生或研究生课程而言，必修课使用考试进行考核的比例都要显著高于选修课。

（七）不同学科本科生与研究生课程考核方法比较

表10比较了不同学科本科生与研究生课程考核方法的差异情况。表10最后一行χ2检验的结果表明，无论是对总体而言，还是对本科生或研究生课程而言，不同学科课程在考核方法的选择上都存在显著差异。

表10中χ2检验的结果表明，总体而言，不同学科的课程在考试、作业、论文、课堂参与和实践操作这5种考核方法的使用上存在显著差异。表11进一步对总体中不同学科使用的考核方法进行了两两比较，结果发现：

就考试方法而言，人文艺术类课程使用比例最低（48.5%）并且显著低于其他4类学科,工程技术（84.4%）和自然科学（76.3%）类课程的使用比例显著高于人文艺术（48.5%）和社会科学（61.8%）类课程。

就作业方法而言，自然科学类课程（30.9%）使用比例最低并且显著低于其他4类学科，其他4类学科之间没有显著差异。

就论文方法而言，工程技术（10%）和自然科学（11.3%）课程使用比例低，并且显著低于其他3类课程；人文艺术类课程（51.5%）使用比例最高，并且显著高于其他4类课程。

就课堂参与方法而言，自然科学类课程的使用比例（8.2%）最低，并且显著低于人文艺术（33.3%）、生命科学（37%）和社会科学（22.4%）课程；生命科学类课程的使用比例（37%）最高，并且显著高于工程技术（16.9%）、自然科学（8.2%）和社会科学（22.4%）课程。

表10 不同学科类型的课程考核方法比较

就实践操作方法而言，社会科学课程（12.4%）使用比例最低，并且显著低于人文艺术（22.7%）、工程技术（28.8%）和生命科学（24.1%）课程；工程技术类课程（28.8%）使用比例最高，并且显著高于自然科学（16.5%）和社会科学（12.4%）课程。

1.本科生课程比较结果

表10中χ2检验的结果表明，对本科生课程而言，不同学科本科生课程使用考试、论文、课堂参与和实践操作这4种考核方式存在显著差异。表11进一步对不同学科的本科生课程使用的考核方法进行了两两比较，结果发现：

就考试方法而言，人文艺术类课程使用比例最低（48.5%），显著低于其他4类学科，其他4类学科之间不存在显著差异。

就论文方法而言，自然科学类课程（9.4%）的使用比例最低，并且显著低于人文艺术（63.6%）、生命科学（33.3%）和社会科学（32.4%）课程；其次是工程技术类课程（12%），显著低于人文艺术（63.6%）和社会科学（32.4%）课程；人文艺术类课程（63.6%）的使用比例最高，并且显著高于其他4类课程。

就课堂参与方法而言，自然科学类课程（6.3%）的使用比例最低，并且显著低于人文艺术（36.4%）和社会科学（33.8%）课程；人文艺术课程（36.4%）使用比例最高，并且显著高于自然科学类课程（6.3%）。

就实践操作方法而言，人文艺术类课程（4.5%）的使用比例最低，并且显著低于工程技术类课程（44%）；工程技术类课程（44%）的使用比例最高，并且显著高于人文艺术（4.5%）和社会科学（11.3%）课程。

2.研究生课程对比结果

表10中χ2检验的结果表明，对研究生课程而言，不同学科的研究生课程使用考试、作业、论文、课堂参与和实践操作这5种考核方式存在显著差异。表11进一步对不同学科的研究生课程使用的考核方法进行了两两比较，结果发现：

就考试方法而言，人文艺术（47.7%）和社会科学（54.8%）类课程使用考试的频率低，并且都显著低于工程技术（84.4%）和自然科学（69.2%）课程；工程技术类课程（84.4%）使用比例最高，显著高于其他4类学科。

就作业方法而言，自然科学类课程（23.1%）使用比例最低，并且显著低于其他4类学科，生命科学类课程（70.8%）的使用比例最高，并且显著高于工程技术（42.2%）、自然科学（23.1%）和社会科学（49.8%）课程。

就论文方法而言，工程技术（9.6%）和自然科学（12.3%）课程的使用比例低，并且显著低于人文艺术（45.5%）和社会科学（33%）课程；人文艺术类课程（45.5%）的使用比例最高，并且显著高于工程技术（9.6%）、生命科学（20.8%）和自然科学（12.3%）类课程。

就课堂参与方法而言，自然科学（9.2%）和工程技术（14.8%）类课程的使用比例低，并且显著低于生命科学（62.5%）和人文艺术（31.8%）类课程；生命科学类课程（62.5%）的使用比例最高，并且显著高于其他4类学科。

就实践操作方法而言，社会科学类课程（12.8%）的使用比例最低，并且显著低于人文艺术（31.8%）和工程技术（25.9%）类课程；人文艺术类课程（31.8%）的使用比例最高，并且显著高于自然科学（13.8%）社会科学（12.8%）课程。

表11 不同学科类型的课程考核方法的多重比较

五、结论与建议

（一）国外一流大学本科生与研究生课程考核的特点

研究根据2015年QS世界大学排名，选取了排名前100位的大学中的20所大学中636门课程作为研究样本，分析比较了国外一流大学不同类型、性质、学科的本科生与研究生课程的考核方式及其差异情况。研究发现，国外一流大学本科生与研究生课程考核具有以下共同特点。

（1）课程考核方法多样。国外一流大学的课程考核中，使用的方法多达数十种，其中使用频率高的有考试、作业、论文、报告、课堂参与、讨论汇报、实践操作、问题集、提纲摘要、连续评价等10种方法。

（2）课程考核方式灵活。国外一流大学的课程考核方式主要采取多种考核方法灵活组合的综合考核方式，而不拘泥于使用单一方法进行考核，以便从不同角度多方面地考察学生对课程的掌握情况。无论是本科生课程还是研究生课程，都有超过75.0%以上的课程采取综合考核方式。

（3）考核方法选择策略相似。无论是本科生课程还是研究生课程，考试依然是使用频率最高的考核方法，其次是作业和论文，再次是课堂参与、实践操作和讨论汇报。在本科生与研究生课程中，有70%左右的课程使用考试进行考核，有45%左右的课程使用作业进行考核，有25%左右的课程使用论文进行考核，有20%左右的课程也将课堂参与、实践操作和讨论汇报纳入课程考核方法当中。

（4）主要考核方法的权重比较一致。在本科生和研究生课程考核中，只有报告和连续评价这两种方法所占的权重存在显著差异，其余方法的权重则不存在显著的差异。无论是本科生课程还是研究生课程，考试所占的平均权重依然是最高的，约为60%；其次是论文，平均权重约为40%；课堂参与的平均权重最低，约15%。其他方法所占的权重大概介于20%到40%之间。

（5）理实结合课考核更倾向于使用实践操作方法。无论是本科生课程还是研究生课程，在理实结合课的考核中都会更多地使用实践操作方法（通过项目、实验、案例研究等）进行考核。这说明本科生和研究生课程都使用强调多样化的实践性学习，如调查、访问、操作和实验等。

（6）必修课考核更倾向于使用考试方法。无论是本科生课程还是研究生课程，在必修课的考核中，都会大量使用考试这种方法。

（7）不同学科的课程采用的考核方法存在差异。研究发现，无论是在本科生课程还是在研究生课程，人文艺术课程使用考试方法进行考核的比例是最最低的，并且显著低于自然科学类、工程技术课程，其使用论文进行考核的比例是最高的，显著高于其他学科。在自然科学类、工程技术类课程的考核中，使用考试方法的比例比较高，相反使用论文方法的比例要显著低于人文艺术和社会科学课程。同时，在考察课堂参与的使用情况时，研究发现自然科学类课程的考核中极少使用课堂参与的方法。

（二）国外一流大学本科生与研究生课程考核的差异

研究表明，国外一流大学本科生与研究生课程考核存在如下一些差异：

（1）本科生与研究生课程使用的考核方法不存在显著差异，但考试与报告两种考核方法在本科生与研究生课程考核中使用的比例存在显著差异。本科生课程采用考试作为考核方法的比例要显著高于研究生课程，而研究生课程采用报告作为考核方法的比例要显著高本科生课程。本科生与研究生教育因培养目标与培养方式不同，在本科生课程学习中可能更强调知识和技能的掌握，而在研究生课程的学习中可能更注重研究和学术能力的培养和发展，因此需要采用不同的考核方法。

（2）本科生与研究生课程在考核方式的选择上存在显著差异。研究发现，本科生课程选择综合考核的方式进行考核的比例要显著高于研究生课程。

（3）本科生与研究生课程中基础课与专业课使用的考核方法不存在显著差异，但研究生课程中基础课和专业课考核使用考试和论文方法的比例存在显著差异：基础课使用考试的比例显著高于专业课，专业课使用论文的比例要显著高于基础课。这说明，本科生课程中基础课与专业课使用的考核方法没有区别，但研究生课程中，基础课程更强调使用考试方法考核学生对基础知识的掌握程度，而专业课更强调使用论文方法考核学生的研究能力。

（4）本科生与研究生课程中理论课与理实结合课的考核方法存在显著差异。研究生课程中理论课与理实结合课的考核中，使用实践操作与连续评价两种方法的比例存在差异。本科生课程中理论课与理实结合课的考核不仅在使用这两种方法的比例上存在显著差异，而且在使用论文、课堂参与、作业、讨论汇报等方法的比例上存在显著差异：本科生课程中理论课使用论文、课堂参与方法进行考核的比例显著高于理实结合课；理实结合课使用作业、讨论汇报、实践操作、连续评价方法进行考核的比例显著高于理论课。这表明本科生课程中对理论知识与实践能力的考核会使用明显不同的方法，研究生课程在选择考核方法时则会采取更加灵活的方法。

（5）本科生与研究生课程中选修课与必修课的考核方法存在显著差异。本科生课程中必修课与选修课在考核中使用考试、论文、课堂参与方法的比例存在显著差异：必修课使用考试方法的比例显著高于选修课，使用论文、课堂参与方法的比例显著低于选修课。研究生课程中必修课与选修课在考核中使用考试、作业、报告、课堂参与方法的比例存在显著差异：必修课使用考试、作业、课堂参与方法的比例显著高于选修课，使用报告方法的比例显著低于选修课。

（6）不同学科类型的本科生与研究生课程使用的考核方法存在显著差异。就考试方法而言，社会科学类本科生与研究生课程使用考试方法考核存在差异，社会科学类研究生课程使用考试方法进行考核的比例显著低于社会科学类本科生课程。就课堂参与方法而言，人文艺术类本科生课程和生命科学类研究生课程在考核时较多使用课堂参与方法。就实践操作方法而言，不同学科的本科生与研究生课程使用这一方法进行考核存在显著差异：在本科生课程中，工程技术类课程使用实践操作方法的比例要显著高于人文艺术课程；在研究生课程中，人文艺术类课程使用实践操作方法的比例最高。此外，不同学科的本科生与研究生课程使用作业方法考核的比例也存在显著差异。

（三）完善我国高校课程考核方法的政策建议

根据上述研究结果，为进一步完善我国高校的课程考核方法，提出以下建议。

1.丰富高校的课程考核方法，广泛实施综合考核方式

虽然在国外一流大学的课程考核中，考试仍然是应用最广泛、使用比例最高的考核方法，在课程考核中占有重要地位，但国外一流大学的课程考核方法具有多样性，并广泛使用综合考核方式。我国高校则主要使用考试作为课程考核方法，方法比较单一，无法有效地评估学生课程学习的过程和结果。近年来一些高校开始采用过程考核加考试的方法进行考核，但过程考核往往流于形式，而且有变成一种“放水”机制的倾向。为改变这种局面，需要教师根据课程特点、教学内容和教学对象的不同，创新课程考核方法，从多方面、多角度进行考核。例如，可以将以往以期末考试为主的方法逐步转变为连续评价考核方法，以便在整个教学过程中对学生的学习情况进行监控；逐步建立形成性考核与终结性考核相结合的考核方式，即把考试、作业、汇报、课堂参与等多种方法结合起来对学生进行考核，以避免单一方法考核可能产生的结果偏差；将传统的以客观考核为主的形式逐渐转变为客观与主观考核相结合的形式，对学生的学习态度、课堂表现等进行评价。

2.根据不同教育层次要求合理选择考核方式方法

不同教育层次的培养目标与要求不同，在课程考核方法的选择上也应该有所体现。例如，本科生课程学习强调基础与专业知识技能的掌握，而研究生课程学习则更注重研究能力的培养与发展，因此本科生课程考核可更多采用考试方法，而研究生课程考核可更多采用报告方法。

3.根据课程类型灵活选择考核方法，并科学合理地分配不同考核方法的权重

首先，研究生课程中基础课与专业课考核应该有所区别，基础课可以更多采用考试等方法进行考核，而专业课可以更多采用论文等方法进行考核。其次，在本科生课程考核中，理论课可更多采用论文、课堂参与等方法，理实结合课可更多采用作业、讨论汇报、实践操作、连续评价等方法。在研究生课程考核中，理论课可更多采用连续评价方法，理实结合课可更多采用实践操作方法。第三，在本科生与研究生课程考核中，必修课可更多采用考试等方法，目的在于促进学生对基础知识的理解和掌握，并且提高考核的客观性与公平性；对选修课进行考核时，可以根据不同教育层次的需要，灵活选择作业、论文、报告、课堂参与等考核方式。第四，要根据不同学科课程的要求选择不同的考核方法。例如，人文艺术、社会科学类课程考核可更多采用论文、课堂参与等方法考核，以便在考核中更好地发挥学生的主观能动性与创造性。工程技术、自然科学、生命科学类课程可更多地采用考试、实践操作等方法考核，以强化考核的客观性。第五，为了促进学生的成长和发展，应科学设计课程考核中不同考核方法的权重，在强调考试、论文等考核方法的同时，从改革课程考核方法的角度出发，适度增加形成性考核方法的权重。

[1]赵丹，李新宇.国外高校考试制度的特点及启示[J].北京教育（高教），2007（10）：62-64.

[2]GLASERR，SILVERE.Assessment，Testing，and Instruction：Retrospect and Prospect[J].Reviewof Researchin Education，1994，20（1）：393-419.

[3]韩锋.美国评价学生的7项标准[J].山东教育，2001（Z4）：78-79.

[4]曹冬岩.美国大学课程考核的特点及启示[J].中国电力教育，2011（5）：177-177.

[5]GARFIELD J B.Beyond Testing and Grading：Using Assessment to Improve Student Learning[J].Journal of Statistics Education，1994，2（1）：1-11.

[6]ROMBERG T A E.Mathematics Assessment and Evaluation：Imperatives for Mathematics Educators[M].Albany，NY：SUNY Press，1992.

[7]一帆.表现性评价[J].教育测量与评价，2011（10）：64.

[8]GARFIELD J.Evaluating Students'Understanding of Statistics：Development of the Statistical Reasoning Assessment[C]//In Proceedings of the Thirteenth Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education.Blacksburg，VA：VPIand SU，1991，Vol.2：1-7.

[9]ONWUEGBUZIE A J，LEECH N L.Assessment in Statistics Courses：More than a Tool for Evaluation[J].Assessment&Evaluation in Higher Education，2003，28（2）：115-127.

[10]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.

[11]STIGGINSRJ.Designand Developmentof Performance Assessments[J].Educational Measurement：Issuesand Practice，1987，6（3）：33-42.

[12]陈棣沭，韩婧.美国大学课程成绩评定方式对我国大学的启示[J].教育科学，2009，25（6）：76-81.

[13]WIGGINS G P.Assessing Student Performance：Exploring the Purpose and Limits of Testing[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass，1993：316.

Course Assessment in Undergraduate and Postgraduate Education at Foreign World-class Universities:A Comparative Approach

LU Gen-shu1,CHEN Chen2,LIU Ping1,LIU Yan2
（1.Institute of Higher Education&West China Higher Education Evaluation Center，Xi'an Jiaotong University，Xi'an 710049，Shaanxi，China；2.School of Public Policy and Administration，Xi'an Jiaotong University，Xi'an 710049，Shaanxi，China）

As a teaching activity,course assessment plays a key role in personnel training.Effective course assessment guarantees the quality of education students receive.Focusing on 636 courses provided by 20 foreign universities selected from the top 100 higher education institutes in the QSranking 2015,the research analyzes methods of assessment used in these courses.In particular,the research compares assessment methods adopted by different types of courses,including undergraduate courses and postgraduate courses,basic courses and specialized courses,theory-oriented courses and courses stressing both theoretical learning and practices,and compulsory courses and optional courses.The study also discusses how different methods are weighted in assessment of the selected courses.Based on the analysis,suggestions are given for the further development and improvement of course assessment methods used in Chinese higher education.

Courses；Assessment Methods；Undergraduate Education；Postgraduate Education

2017-08-19

陆根书，1966年生，男，江苏溧阳人，西安交通大学高等教育研究所所长/中国西部高等教育评估中心主任，教授，博士生导师，主要从事教育政策经济分析、大学学习理论、高等教育评价研究；陈晨1991年生，男，陕西汉中人，西安交通大学公管学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究；刘萍，1991年生，女，山东潍坊人，西安交通大学高等教育研究所硕士毕业生，主要从事高等教育学研究；刘琰，1993年生，女，山东潍坊人，西安交通大学公管学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究。