何 微
(四川文理学院 外国语学院,四川 达州 628000)
基于 “输出驱动-输入促成假设”的大学生跨文化交际能力培养探究
何 微
(四川文理学院 外国语学院,四川 达州 628000)
基于四川文理学院180名大一非英语专业学生跨文化交际能力问卷调查,揭示大学生跨文化交际能力培养过程中存在的一系列问题,重语言知识的输入,轻语言知识的输出;重语言技能,轻文化内涵;教师的文化意识不足等。运用“输出驱动-输入促成假设”探讨大学生跨文化交际能力的培养方式,首先教师应改变调整教学内容,教学内容注重文化知识的导入;其次变革传统教学模式,通过学生文化知识的输出促进文化知识的习得;最后教师应认识到跨文化能力培养的核心是文化素养的养成,教师应注重自己文化素养培养,以多种方式对学生进行文化知识的熏陶,促进跨文化交际能力养成。
输入和输出相结合;跨文化交际能力;文化熏陶;大学英语教育;培养模式
来自不同文化背景的人如何交流?以前只有外交官,侨民,跨国旅行者需要考虑这个问题。随着社会的高速发展,尤其是全球化程度的日益加深,人与人之间的距离无限拉近。现在几乎没有任何一个国家是由单一民族,单一文化构成。生活在多元文化背景下的人们每天都会主动或被动与来自不同民族、不同文化的人交流。我国在改革开放后积极参与国际合作,并于2001年加入WTO。许多跨国公司纷纷来中国投资,他们提供的大量的工作岗位让来自不同国家的人工作,生活在一起。来自不同国家、民族的人有不同的生活方式、宗教信仰、行为习惯与价值观念,这导致他们在相互交流时不可避免地出现矛盾和冲突。因此在当今中国跨文化交际能力的重要性逐渐显现出来。
跨文化交际能力是指能运用一门外语与来自不同文化人交流的能力。Brain. H. Spitsberg 指出,跨文化交际能力是指“遵循(语言)对环境和关系的适应性规则,并且能使交际目的得以实现的能力”[1]。英语现在已经成为全球使用最广泛的语言,因此英语课成为当代大学生的必修课之一,我国大学生的跨文化交际能力是培养以英语为依托的语言交际能力。教育部办公厅在其2007年7月印发的《大学英语课程教学要求》中指出,“大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”[2]。不难看出,大学生跨文化交际能力的培养应成为当代大学英语教学的重要目标。那么现在大学生的跨文化交际能力究竟如何,存在哪些问题, 如何有效培养他们的跨文化交际能力,成为高校英语教师不得不关注的问题。
本文通过定量研究和定性分析相结合的方法,随机选取四川文理学院2016级180名大一非英语专业学生进行问卷调查。通过分析调查结果获得四川文理学院非英语专业大一学生跨文化交际能力的基本情况,分析大学生跨文化交际能力培养过程中存在的问题及形成原因,在此基础上了解全国高校非英专业大学生跨文化交际能力的培养情况,同时基于 “输出驱动-输入促成假设”进一步探讨如何培大学生跨文化交际能力培养方式。
本次研究的目的在于了解及分析:1)四川文理学院大学生跨文化交际能力现状;2)大学生跨文化交际能力培养过程中存在的问题及形成原因;3)大学生跨文化交际能力培养方式。
本研究将随机抽取四川文理学院非英语专业大一本科新生180人,发放调查问卷。随机抽取的大一新生高考英语成绩分布于80~120分之间,已经具备一定的英语语言能力。
本研究采用问卷调查。问卷共分为四个部分,共29道问题,全方位了解学生跨文化交际意识、英语语言能力、跨文化态度、与跨文化交际能力。通过分析问卷结果,了解大学生跨文化交际能力培养存在的主要问题及形成原因,并探讨今后如何在大学教学中有效培养大学生跨文化交际能力。本次调查发放问卷180份,收回有效问卷172份,回收率95.5%。采用无记名答卷方式,结果比较客观可信。
1.3.1 跨文化交际意识评估及分析
问卷的第一部分共有4道题目,主要考察学生的跨文化交际意识。通过分析调查数据,得到以下数据和结论:
44%的学生具有强烈与来自英美国家的人交流的意愿,26%的学生愿意与来自英美国家的人交流,只有6%的学生不愿意与来自英美国家的人交流;这一现象表明大部分学生期待跨文化交际体验,见表1。
5%的学生有出国的经历,95%的学生从来没有出国经历,见表2。这一现象背后的客观原因在于学校提供的留学项目较少,无法满足大部分学生的需求。其更深层次的原因在于这些留学项目都要求学生能使用英语进行日常交流,而大部分大一的非英语专业学生无法达到这一要求。高中的应试教育模式让学生注重读写能力,忽视了听说能力,然而在跨文化交际过程中,听说能力大于读写能力。虽然许多大一的学生进入大学前已经积累了大量的词汇,掌握了大量的英语语法,但离使用英语进行跨文化交流还有相当的距离。在进行跨文化交际时,他们除了能简单交流,就无法继续深入交谈,他们听不明白也无法用英语表达自己的想法。
表 1 与来自英美国家人交流意愿 %
表2 出国经历 %
1.3.2 英语语言能力评估及分析
问卷的第二部分共有5道题目,主要考察学生听、说、读、写能力。通过对调查数据分析,得到以下数据和结论:
55%的学生完全听不懂来自英美的广播与电视,35%的学生并不确定是否能听懂来自英美的广播与电视,见表3。这一现象的原因在于学生生活缺乏语言使用的环境中,平时缺乏对听力能力的训练。
表 3 英语听力理解能力的不同层次分布 %
42%的学生无法用英语清楚表达自己的意图,46%的学生不确定是否能用英语清楚表达自己的意图,见表4。这一现象的原因在于长期以来我国高校外语教学以教材为中心,老师上课注重讲解文中的词汇与语法,课后布置的练习也是帮助学生强化课堂上习得的语言知识。这一教学理念让很多英语教师在教学中片面重视语言知识的传授,即重语言知识的输入,而忽视给学生创造实际运用语言的机会,即轻语言知识的输出。这种在教学中片面重视语言知识的输入而忽略语言学习本质——交流的教学模式让很多老师将英语学习等同于词汇与语法学习;学生课上埋头做笔记,课后记单词和背语法。长久以来的重输入轻输出的教学模式让学生法无法完成语言输出这一关键环节,从而无法掌握语言的实际运用能力。
表4 英语口语表达能力的不同分布 %
30%的学生不确定能在不借助字典等辅助工具下看英文报刊杂志,63%的学生无法在不借助字典等辅助工具下看英文报刊杂志,见表5。这一现象的原因是教师在课堂上讲解词汇时注重词汇的外延,忽视词汇的内涵,即一个词语背后负载的文化现象,然而在语言实际使用中词汇的内涵意义是最难理解的部分。因此当阅读原版的英文报纸、杂志时,学生发现即使文章中没有生词,他们也无法完全理解文章的意义。
表5 英语阅读理解能力水平的不同分布 %
1.3.3 跨文化交际态度评估及分析
问卷的第三部分共有7道题目,主要考察学生的跨文化交际态度,通过对调查数据分析,得到以下数据和结论:
86%的学生对不同国家的生活方式和价值观念很感兴趣,愿意与来自不同文化的人交流;5%的学生避免与来自不同文化的人交流,见表6。上述数据表明绝大多数学生对来自他国的文化充满兴趣,对跨文化交际持积极的态度。
84%的学生在跨文化交际过程中能尊重对方的观念;58%的学生愿意调整自己的行为来适应对方的文化;86%的学生在跨文化交际过程中会尽量避免偏见和成见。上述数据表明大部分学生具有跨文化交际敏感性,能意识到自己文化与他者文化的不同,并且愿意以一种开放的态度看待这些差异,期待获得交际愉悦感。
表6 跨文化交际态度 %
1.3.4 跨文化交际能力评估及分析
问卷的第四部分共有12道题目,主要考察学生的跨文化交际能力,通过分析调查问卷结果,得到以下数据和结论:
19%的学生在进行跨文化交际时不知道该说什么,76%的学生不确定自己是否知道在跨文化交际时该说什么,见表7。上述数据表明大部分学生跨文化交际能力不强。大部分高校非英语专业教学仍然以过级为导向,老师的教学都围绕讲解语言知识展开,忽视了对文化知识的讲解,尤其是与日常交际能力相关的文化知识和习俗知识。学生平时的学习也以背诵词汇和掌握语法规则为主,没有主动去关注与交际相关的文化知识。
表7 对跨文化交际方面知识掌握程度 %
如表8~10所示。84%的学生不了解西方风俗习惯,74%的学生不了解西方的非言语交流,53%的学生不了解西方文化中合适的身体距离。以上数据表明大多数学生没有掌握与跨文化交际相关的知识,其背后的原因在于长久以来大部分教师对英语教学的最终目标即为“语法与词汇”传授的误解,导致他们对英语教学目标产生误读,从而忽视了语言作为一门交际工具的本质,进而对培养学生用英语进行跨文化交际任务重要性认识不够。
表8 对西方风俗习惯的了解程度 %
表9 对西方非言语交流的了解程度 %
表10 对西方文化合适的身体距离 %
语言是文化的载体,不能脱离文化谈语言。英语教育专家邓炎昌、刘润清在其合著的《语言与文化》一书中指出,“学习一种外语不仅要掌握语音、语法、词汇和习语,而且还要知道操这种语言的人如何看待事物,如何观察世界;要了解他们如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为,要懂得他们的‘心灵之语言,即了解他们社会的文化’”[3]。美国教育学家温斯顿·布伦姆伯格曾说过:“采取只知语言而不懂文化的教法,是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”[4]学生能说英文,并不代表他们具有运用英文进行跨文化交际的能力,因为语言能力只是交际能力的基础,却不是他的全部。虽然有些老师意识到了传授文化知识的重要性,但是由于自己文化知识储备的不足,使得他们在实际教学中在传授文化知识时感到力不从心。
北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授提出在外语教学中的一个新假设“输出驱动-输入促成假设”,在新假设中,输出被认定为即是语言习得的动力,又是语言习得的目标;输入是完成当下产出任务的促成手段,而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础[5]。本文基于文秋芳教授“输出驱动-输入促成假设”新假设探讨大学生跨文化交际培养方法。
充分意识到文化教学在培养学生跨文化交际中的重要性后,教师应主动调整教学内容,在讲解课文时不应像以前那样只注重语言技能的传授,而应该以教材为依托,进行英美文化知识的熏陶,从而实现对学生文化知识的导入。因为在进行跨文化交际的过程中,很多的误解源于来自不同国家的人对于同一词语的内涵理解不同,所以教师在词汇讲解时应带领学生了解词的内涵,即词负载的文化含义。中国人自豪地称自己为龙的传人是因为龙在中国文化中是权利的象征,然而龙“dragon”在西方文化中却是邪恶的象征,英国长诗Beowulf中,勇士贝奥武夫带领族人杀死邪恶的龙,保卫了自己的家园。教师在引导学生理解这个词在中西方文化中的不同文化内涵后,他们就会明白为什么西方人不理解中国人为什么称自己为龙的传人。中西方在颜色的使用上也有巨大的差异例如,红色在中国文化中代表喜庆、热闹,所以中式在婚礼上使用红色;然而在西方白色代表纯洁无邪,因此西式婚礼使用白色,如果学生不知道这些差异,在跨文化交际时误用颜色词,及有可能引起不必要的麻烦。同时英语中有很多词汇来自《圣经》、希腊神话和文学名著,教师只有带领学生去理解这些词汇背后负载的文化含义,才能让他们在跨文化交际时正确使用这些词汇。其次中西方在选择寒暄话题上存在巨大的差异,西方人愿意聊天气、运动、宠物等,对于家庭、收入等私人话题比较敏感,然而中国人很愿意谈论家庭、收入、子女等,对疾病、死亡等话题比较敏感,因此在跨文化交际过程中如果不知道这些文化文化差异,没有挑选适当的话题,极有可能导致交际失败。
很多英语学习者都认为语言的习得必须基于大量的听和说,只有足够的输入才能真正习得一门语言知识,文化知识的习得依然。因此很多英语学习者认为最好的文化知识习得方式是课堂听老师讲解,课后阅读英文小说、杂志或者观看英文电影。诚然,大量的文化知识输入,尤其是阅读原版英文小说、观看英文电影资料能培养大学生学习文化知识的热情,但是文化知识的习得与跨文化交际能力的习得之间有很大的区别,即文化知识的习得并不意味学生能在跨文化交际时熟练及正确运用所习得的文化知识,正如社会文化派认为二语学习不应该将学习(learning)和运用(use)割裂开来,学用应融为一体,文化知识的习得与运用也不应该被割裂开来[6]。教师在课堂上除了讲解文化知识外,更重要的是应为学生提供输出所学文化知识的实践机会,让学生通过完成具有潜在交际价值的产出任务来内化学生习得的文化知识,从而实现跨文化交际能力的形成。否则,学生习得的文化知识只是存在脑海里的理论知识,而不一定能自如运用这些知识于实际的语言环境。例如老师可以将班上同学分为4组,每组10人左右,然后给每组同学分配不同的跨文化交际任务,比如:1)公司派你去机场接客户,设想见到客户后应该怎样交流;2)你是某公司国际商务谈判,打算在谈判结束后邀请对方代表去吃饭,在吃饭时,如何挑选合适的话题;3)你想邀请外教去餐馆吃饭,如何安排这次聚会;4)设想你到国外某大学做交流生,春节期间你想有邀请几位外国朋友到家吃饭,如何邀请,同时该如何准备这次聚会。老师在布置任务后,可以花3~5分钟对每个任务做一详细的说明,把相关的背景知识做简单的介绍。然后给学生10分钟时间进行小组活动,他们可以自主分配每个人担任的角色,然后收集资料进行情景实践模拟。最后,老师给每组5~6分钟的展示时间,内化在课堂上习得的文化知识;然后老师和其他组同学一起点评,指出他们跨文化情景模拟中存在的问题并提出改进方法。课后,老师可以布置适当的情景模拟训练,让学生进一步巩固习得的文化知识。
学生是跨文化交际的主体,因此应转变大学生认将为英语学习等同于考试的观念,让他们明白跨文化交际能力的培养是语言教学的重要组成部分。当代大学生应认识到,来自不同地区的人有不同的风土人情,传统习惯和价值观念,而这些不同是由于他们有不同的文化。因此在与来自不同地方的人交往时,如若没有文化差异的敏感性以及处理文化差异的宽容性,很容易导致跨文化交际的失败。大学生应把自己和他人放在平等的位置上,学会站在别人的立场上想问题,在跨文化交往时具有变通性。比如中国人在跟朋友吃饭时,为了表示对朋友的热情好客,一般都会抢着买单,而很多外国人看到这一点都会觉得很奇怪,很难理解为什么大多数中国人的聚会都已抢单结尾。因为外国人一起吃饭时,除了有人事先说好是他请客的情况外,其他的情况一般都是AA制,而在中国人看来这样太没有面子了。因此在与外国人接触时,如果不清楚这方面的差异,中国人会觉得外国人太吝啬,而外国人会想中国人为什么要抢着付钱,而不会觉得这是中国人表达热情好客的方式。
当今大学英语教育的最终目标时候培养大学生的跨文化交际能力,也是新时代下最重要的外语能力。因此大学教师作为外语教学的组织者,首先要转换自身的观念,把培养学生跨文化交际能力的培养作为自己组织教学中最重要的一环,改进教学方式,调整教学内容,给学生跨文化交际能力的培养提供更多实践机会,让学生以文化知识的输出内化输入的文化知识。其次教师不断加强自身对文化知识的了解,积累丰富的文化知识,才能对学生进行积极的文化知识输出。最后,学生作为跨文化交际能力的接受者,更应该转化自身的观念,培养自身的文化意识,积极参与到跨文化交际实践,最终形成这一重要的能力。
[1]潘晓慧.试析跨文化交际能力[J].外语学刊,1996(2):32-34.
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007:2.
[3]邓炎昌,刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1998.
[4]王爱娟. 英语教学中的文化碰撞[J]. 宿州教育学院学报, 2006, 9(6):121-122.
[5]文秋芳. “输出驱动-输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014(2):3-12.
[6]FIRTH A, WAGNER J. Second/foreign language learning as a social accomplishment: elaborations on a reconceptualized SLA[J]. Modern Language Journal, 2007, 91(Supplement s1):800-819.
ApplyingOutput-Drive,Input-EnabledHypothesisinInterculturalCommunicationCompetence
HEWei
(Foreign Language Department, Sichuan University of Arts and Science, Dazhou 628000,China)
Based on a questionnaire survey of intercultural communicative competence of 180 freshman who are not English majors in Sichuan University of Arts and Sciences, a series of problems appeared in the process of cultivating the college students’ intercultural communication competence were revealed, such as paying attention to the input of linguistic knowledge and neglecting the output of linguistic knowledge, paying attention to the language skills and neglecting the cultural connotation, and lack of cultural awareness for teachers. Next, the output driven and input-enabled hypothesis was used to investigate the training method of college students’ intercultural communication competence, and some suggestions were put forward, including focusing on the introduction of cultural knowledge for teaching content, promoting the acquisition of culture knowledge through the output of culture knowledge, and improving teacher's cultural accomplishment.
combination of input and output; intercultural communication competence; cultural influence; college English teaching; training mode
10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2017.04.015
2017-09-29
何微(1982—),女,讲师,硕士,研究方向:现当代英美文学,电子邮箱:37129657@qq.com。
H319
A
2095-5383(2017)04-0070-05