学徒制中的“师傅”：历史流变与现代新解

崔丽莉 王 龙 陈明昆

学徒制中的“师傅”：历史流变与现代新解

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随着学徒制的现代复兴以及在我国的试点推进，加强学徒过程中的“师傅”队伍建设愈来愈重要。就技术历史传承的角度而言，师傅与徒弟之间为“源”与“流”的关系。以适合现代学徒制发展需要的“师傅”为研究对象，通过对学徒制形态变迁之下“师傅”身份变化进行梳理，对其类型层次与角色定位进行分析。

学徒制；现代学徒制；师傅

一、学徒制形态的历史变迁及师傅身份变化

无论何种形态的学徒制，师傅都在技艺的传承中起重要作用。研究学徒制形态变化下师傅身份的变迁，主要从基于家庭的血亲、家族纽带、契约关系、校企合作的发展形态进行分析。

（一）基于家庭血缘的“直线式”师徒

学徒制作为职业教育的一种形式，在欧洲历史源远流长，在职业学校未出现的时期，传统家庭作坊的运作，主要是通过父子相传的职业世袭形式。最初的学徒制雏形是父亲将自己的手艺传给儿子，在以学校为载体的职业教育正规化之前，父亲的生产技能传授主要是通过口耳相传的方式，儿子则通过模拟的方式，实现“做中学”。此“父教子学”的方式是作为知识、技能、文化传承的重要方式。

这个时期形态的学徒制，逐步形成了职业世袭制度，仅限于家庭范畴内的技艺传承。这种父子相传的职业教育形式，为职业教育技艺的传承、保存、发展起到了巨大作用。在技术的学习中，学徒需要熟悉所从事职业的操作流程，才能生产出更好的、更高质量的产品。在这个过程中，通过师傅的“手把手”教学，学徒能够进行“做中学”，在道德的约束下，师傅尽心尽力对徒弟进行教育，使得技术不断向专业化方向发展。[1]

（二）基于家族纽带的“辐散式”师徒

随着手工业发展和生产力不断发展，社会分工越来越细化，学徒制形态发生了相应的变化，在整个社会对手工业产品的需求变大，在经济利益驱使下，学徒制中师傅的技艺传承对象开始逐渐扩大，之前的囿于家庭血缘范畴的技艺传授，出现了扩大化的趋势。学徒制的技艺传承不仅仅局限于家庭范围，而是扩展至家族。此时，以家族纽带为依托，学徒制中师徒关系出现了扩大化的现象，这是传统学徒制与手工业发展密切关联的必然结果。

这个时候，学徒制的私人性质浓厚。基于家族纽带的“辐散式”师徒中，师傅与学徒之间尚未以规范的合同形式进行约束。师傅对学徒的教育仍然是“言传身教”的方式。基于家族纽带的“辐散式”师徒关系融洽，学徒向师傅支付衣、食、住等方面的费用，师傅对学徒的教育在手工作坊进行，师傅可以培养多名徒弟。值得注意的是，师傅不单是让徒弟重复操作训练，也十分重视实践经验的间接知识和行业行为规范的传授，以便在技艺和思想上为学徒未来的就业做准备。[2]

（三）基于契约关系的“社会化”师徒

在大约13世纪至14世纪，伴随经济的发展，学徒制以道德和私人合同为纽带，逐渐演变为以契约关系为依托进行约束，学徒制师徒之间呈现“社会化”的状态关系，产生这一变化的原因主要是行会对学徒制的管理，学徒制师徒之间由私人性质向公共性质过渡。师徒之间是基于契约的社会化关系，意味着师徒关系逐步演变为雇佣关系。

行会加强对学徒制的控制的表现之一为，出现了规范的以契约规定师傅和徒弟行为的现象。师徒双方须共同遵守契约，在学徒的教育年限、师傅带徒数量、师徒的权利与义务、师傅的教学内容等方面进行了规定。澳大利亚1901年颁布了《1901新南威尔士学徒法案》，这是相对于1894年颁布的《1894新南威尔士学徒法案》来说更加正规与完善的一项法案。在《1901新南威尔士学徒法案》中除了规定“学徒年龄须在14岁与21岁之间，学徒年限不能多于7年”这一内容之外，同时规定“师傅与徒弟的行为受到契约的约束与管理”。

基于契约关系的“社会化”师徒奠定了现代学徒制契约机制的基础，在此约束下，传统学徒制的发展逐渐规范化。

（四）基于校企合作的“现代化”师徒

现代学徒制下的师徒是以学校与企业为纽带，实行工学交替育人目的。虽然，现代学徒制植根于传统学徒制，但是，从现代性上加以区分，两者有着本质的区别，表1从教育的范畴对两者进行区分，以便更好地理解和研究现代学徒制的“师傅”这一群体。

表1 现代学徒制与传统学徒制师徒区别分析

在现代学徒制这一育人机制中，师徒的主体角色发生了根本的变化——传统学徒制中单一的师傅角色转变为师傅与教师双重角色，单一的学徒身份也转化为学徒与学生双重身份。一方面，随着经济政治的发展，学校教育与企业教育深度结合，师徒关系已经成为平等、自由、民主的关系，而非之前雇佣环境下不平等的人身依附关系。另一方面，师傅在现代学徒制运行中的教育功用被赋予了崭新意蕴。适应现代学徒制发展的师傅成为工匠职业文化的传承者，师傅通过“言传身教”的教育形式，以匠心品质育人，传承技术技艺。

二、现代学徒制环境下的师傅类型层次

目前，现代学徒制试点中，职业院校的教师不应该只包括理论教学的教师，也要积极促进技艺精湛的企业师傅充当技能型教师，职业学校要定期聘请一些具有相关行业实践经验的能工巧匠进行讲座、授课。但是在我国学徒制的实施过程中，师傅的技艺水平也不尽相同。2010年中华人民共和国劳动和社会保障部对技术技能人才的职业等级进行了修订与补充，相比2001年版的《国家职业标准制定技术规程》有了更进一步的解释说明。该文件是基于技艺发展水平与熟练程度，对技术型人才的层级进行划分。

教育部教育发展研究中心的马陆亭曾指出，现代学徒制的推进，离不开师傅队伍，对于师傅的类别层次的划分应与产业特征、专业设置密切相关。[3]依据现代学徒制师傅的技艺能力水平，笔者尝试将现代学徒制师傅分为3种类型，以便对学生因材施教，实行针对性育人。

第一，传承传统工艺的大师类型。这种类型的大师在行业内享有一定声誉。通过组建校企合作工作坊、大师工作室等形式，职业院校可以尝试引进具有传统工艺的师傅。例如为传承木雕这一非物质文化遗产，浙江广厦建设职业技术学院在木雕设计与制作专业中实行现代学徒制，把曾被国家文化部确认的木雕文化遗产项目传承人陆光正等师傅聘请入校，通过现代学徒制的运行，培养木雕专业的技艺人才。

第二，培养技术能手的能工巧匠。现代学徒制师傅的引进，需结合区域特征与专业设置。在我国职业院校引进师傅时，需要在区域发展、岗位实践特征鲜明并适合校企一体化联合培养的专业进行。通过校企深度合作，将能工巧匠引入这些专业，教授学生应用技能，促进学生的技能实现从学校教育到岗位工作“无缝连接”。

第三，培育批量技能人才的师傅。这一类“师傅”可在通用专业中引进，相对来说，这类师傅的带徒数量较多。[4]比如浙江工商职业技术学院推行的“首席工人、技术能手带徒工程”，每位师傅最多收6位徒弟，由师傅为徒弟量身定制培养方案并负责实施。截至2014年底，该校累计聘请市级及以上首席工人、技术能手等450多位，招收在校徒弟1520余名。[5]

三、现代学徒制师傅角色定位分析

现代学徒制中，师傅发挥着重要的育人价值与功效。对于现代学徒制的师傅进行角色定位，可以进一步认识师傅的这种育人价值。笔者试图从“职业”“技术”“教育”三个角度进行研究，依次将师傅定位为工匠职业文化的传扬者、高深精湛技艺的传授者与温情师徒关系的垂范者。（如图1所示）

图1 “职业”“技术”“教育”视角中的师傅定位分析图

（一）工匠职业文化的传扬者

源于社会对工匠精神的迫切需求，很多职业院校试点现代学徒制，试图通过师傅型教师身上体现的追求卓越、注重品质的精神来影响和促进学生的发展。由于职业教育的特殊性，工匠精神这种隐性知识的培育与传承必须植根于实际工作情境之中，依赖于师傅的“口传心授”，而工学结合、校企合作的现代学徒制恰恰为工匠精神的传承提供了体制基础。

现代学徒技艺成长的特征和环境以及师徒的人伦关系、亲情关系、友好关系的培养正是技术传承、发扬所不可或缺的，也是成长为一名工匠所必需的。企业师傅通过“传、帮、带”的方法，不仅向学徒传授技艺，更重要的是通过此“言传身教”的方法，让名师巧匠与学生建立师徒关系，在真实的工作情境与任务规则下言传身教，通过情感交流与行为感染，培养学生耐心、专注、坚持等品质精神，从而使学生形成敬业、乐业、精业的神圣感与使命感。

（二）高深精湛技艺的传授者

在现代学徒制背景下，师傅依然在某一行业具有精湛的技艺。教育部推出首批“现代学徒制”试点单位，其目的在于借鉴“学徒制”这一古老的人才培养制度的精髓，将其与当代工艺技术革命有机结合，通过技艺精湛的师傅的教育，为我国职业教育培育应用型人才。师傅作为高深精湛技艺的传授者，在工作实践中，经历长期的、反复的、大量的操作，形成了在某一方面的专门的技艺。

师傅对学生传授精湛的技艺，离不开校企一体化的工作场所。学生通过学校与工作场所交互学习的方式，进行工学交替，依据岗位作业流程，在师傅的帮助与指导下，有针对性地加强岗位技能训练。通过教室与岗位的学习—实践—再学习—再实践的教学方式，促进学生实现技能的专门化与精深化。

（三）温情师徒关系的垂范者

学校教育形式可通过系统化教学授课批量化、规范性培养学生，然而传统学徒则注重师徒之间的道德与义务，注重温情的师生关系，成功的现代学徒制应该兼取两者之长。师傅，是温情师徒关系的主导者。在传授学徒技能之时，也要注重对学生人格精神的培养。在融洽的师徒关系中，师傅认真传授技能，学生在真实情境中学习技术技能，共同生产出高质量的产品，满足社会需求。[6]例如浙江省兰溪市职业中专，74名烹饪专业的高一学生成为11名兰溪烹饪界大师的学徒。浙江物质文化遗产传承人朱师傅指出：“烹饪是一门实践性很强的工艺。借助现代学徒制这样的教学方式，不仅能激发学徒对学习的渴求、对技艺传承的使命感，同时还能树立师傅的权威，增强师傅的责任感。”[7]同样，位于浙江省杭州市的中策职业学校建立大师工作室，学生与师傅建立亦师亦友的自由平等的师徒关系，这有助于促进现代学徒制培育技能型人才目标的实现。

［1］李梦卿，刘晶晶.我国职业教育150年的局变与势况［J］.中国职业技术教育，2016（34）：71-76.

［2］郭志勇.古代学徒制对中职学校办学思路的启示与思考［J］.中等职业教育，2004（24）：3.

［3］邵建东，朱振国.现代学徒制：促进校企合作的真正纽带［N］.光明日报，2015-04-21.

［4］崔丽莉，陈明昆.现代学徒制若兴，必尊师而重傅［N］.中国社会科学报，2016-07-21.

［5］史望颖，张冶红.浙江工商职业技术学院实行“双导师”制培养技术技能人才——能工巧匠当教授，学生入企挣学分［N］.中国教育报，2015-11-05.

［6］崔丽莉，陈明昆.试点现代学徒制，“师傅”从何处寻？［N］.中国教育报，2016-03-01.

［7］胡梦甜.现代学徒制，寻回往日的师徒温情［N］.浙江教育报，2016-03-11.

G710

A

1005-6009（2017）68-0024-04

1.崔丽莉，北京市密云区不老屯中学（北京，101500）教师，主要研究方向为课程改革与师资队伍建设；2.王龙，北京市密云区不老屯中学（北京，101500）教师，主要研究方向为课程改革与校本课程建设研究；3.陈明昆，浙江师范大学（浙江金华，321004）非洲研究院教授，研究员，主要研究方向为比较教育研究与职业教育研究。