着眼文化传承与理解、语言建构与运用

高中语文核心素养是核心素养理念在语文学科的具体化操作。语文核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等。自从教育部2014年在《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养”这一概念以后，我国教育界掀起了重大的思想变革。“语文核心素养”作为这一理论在语文学科的具体操作，也加入到了这次改革的大潮之中。本文就诗词鉴赏为例，阐述笔者是如何从文化传承与理解、语言建构与运用这两个角度来进行课堂具体操作的。

一、文化传承与理解

很多人认为诗词鉴赏重在整体把握，但笔者认为这是不适合高中语文教学的。诗词的美感相当一部分是言有尽而意无穷，整体的感知能够奠定情感认识的基础，为深入理解诗歌做准备。但是作为人生阅历和体悟感知积累缺乏的普通高中生，光从整体上感知，并不能转化为具体化的清晰的认识脉络。很多时候这基于对文化常识的积累与理解。以刘克庄的《忆秦娥》为例，“梅谢了，塞垣冻解鸿归早。鸿归早，凭伊问讯，大梁遗老。浙河西面边声悄，淮河北去炊烟少。炊烟少，宣和宫殿，冷烟衰草。[注]这首诗写于诗人任建阳（今属福建）令时，当时南宋小朝廷偏安东南一隅。诗人后来因该诗被贬官。 ①大梁：战国时魏国都城，这里指北宋首都汴京。②浙河西面：指宋代浙江西路，包括镇江一带，即当时接近宋、金分界（淮河）的前线地方。③宣和：北宋徽宗年号。”

这首词的赏析涉及到的文化常识点主要有两个，第一北宋南迁，第二春天大雁从南方飞回北方。正是这两个基本的历史和自然文化常识，让学生栽了大跟头。

提问：上阕的景物哪些是实写？哪些是虚写？

其实仔细读作品就会在第一条注释里面发现作者应该是身处南宋小朝廷。由此看来，位于塞垣的冰解冻必然不是亲眼看到的，而是作者由梅花谢了感知到了春天的到来，于是联想到了边塞的冰融化了，梅花谢了是实写眼前之景，塞垣冻解是虚写也就很容易判断了。

很多学生虽然看了注释，但却认为作者仍身处北方沦陷区，他本人就是“大梁遗老”，很明显对注释里的“诗人后来因该诗被贬官”没有做深入理解。只要对当时的史实稍有积累，就该知道当北宋不得已南迁时，作为北宋臣子，都是携老扶幼，举家迁徙，百姓更是流离失所，哀鸿遍野的惨痛历史。作为北宋臣子的刘克庄，是不可能在敌占区安全存活的。但是很多平民，并没有离开故土，他们才是诗中所称的“大梁遗老”。如此看来，这也不可能是作者亲眼看到的，而只能是看见大雁飞回北方而产生的联想，希望能够给留在故土的亲朋传递消息。此处还有一个难点，就是“遗老”并非指遗留下来的老人，而是遗留下来的故国之人。通过这首诗，我们能够深刻的感觉到历史、自然文化常识在诗词鉴赏中的渗透作用。

类似的例子还有很多，比如“子规”“捣衣声”“登高”“梅兰竹菊”“柳树”等等，涵盖方方面面，诗词鉴赏远不止诗词本身，而是文化传承与理解的最佳考察形式。

二、语言建构与运用

如果说，之前都是思考阶段，那语言构建与运用就是实际操作阶段了。当我们对诗词的总体脉络有了总体的理解以后，没有对语言的构建与运用，也只能处于有感觉却说不出的尴尬境地。总结起来，语言构建和运用在诗词鉴赏上主要就体现在细致和准确两个方面。同样以刘克庄的《忆秦娥》为例。

首先，梳理信息，强调逐字逐句。

上阕实写了“梅谢了”“鸿归早”，虚写了“塞垣冻结”“大梁遗老”。实写眼前直接看到的，很容易理解，那么虚写的目的是什么呢？由北宋南迁的史实可以明确的是国家衰败的悲愤与哀痛。那写到“塞垣”，也就是汉代为抵御鲜卑所设的边塞，是何用意呢？此处所写的是前朝的事物，手法上是引典，表达了想要像汉代抵御鮮卑一样保家卫国，收复失地。笔者把它作为信息梳理的第一条。看到大雁北归，除了刚才写到的收复失地的愿望，还写到了“大梁遗老”，也就是故土亲友，很明显表达了对于故土的思念，对于故土之人的思念，我把它作为信息梳理的第二条。

下阕写“浙河西面”也就是宋金分界的前线没有人烟，表明战争的残酷，人们早已逃离。“淮河北去”也就是敌人的占领区，炊烟少表明敌人对百姓的压迫，使得民不聊生。对于这种境况，用什么样的词语来概括作者的感情呢？对战争的厌恶，对敌人压迫我国百姓的仇恨，这是信息梳理的第三条。最后，宣和宫殿的衰败，总结为昔盛今衰的哀伤，是信息梳理的第四条。

其次，按照提问构建与之相适应的答案，强调语言构建和运用的准确度的训练。

提问：“这首词的上片用了虚实结合的手法，请简要说明。”

作为一个老师，当我看见这个题目的时候，心里是很放心的，为什么呢？因为我刚刚已经对内容作了思考和梳理了啊。但是学生的表现和我的预料并不相同。主要的问题是没有具体的拆解哪些是实写，哪些是虚写，而只是笼统的说实写春天来了，虚写边塞景色。没有结合作品的字词意向。举个例子，就像是教学生做菜，我问他盐放多少，他回答“少许”，这“少许”是多少，他其实没说清楚，说不清楚这题就没答清楚。所以这里就体现了语言构建和运用的准确度问题。

还可以举些例子，如经常会有题目问这首诗“悲”表现在哪里？然后学生扫一眼诗就一挥而就，结果又是刚刚那个加盐“少许”例子的重复。如果学生是因为阅读理解的笼统而难以陈述，那么我们要做的只是督促学生细化，可以把单句拿出来做单独练习。但如果是词汇贫乏而导致的措辞不当，就又要回归到之前的那个主题，也就是“积累”了。当学生学会了逐步分解构建的解析方式以后，在措辞的准确度上做进一步的提升，也就是语言的合理运用显得尤为重要。例如，“林花谢了春红太匆匆”我们可以总结为年华易逝的哀伤，而“正有高堂宴，能忘迟暮心”就只能说年华老去的哀伤。失之毫厘虽不一定谬以千里，但是运用语言的能力是立见高下的。

综上，虽然“从本质上说，深化语文课程改革就是进行深刻的文化变革。语文是母语学科，它是文化的存在。”但笔者认为，作为高中语文课堂，光从诗词鉴赏的课堂有效性而言，把语言的构建和运用做到细化和提升才是更具有实际操作性的。笔者也将在今后的教学实践中作出更多的相关尝试。

参考文献：

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（陈怡 江苏省常熟市尚湖高级中学 215500）endprint