基于批判性思维层级理论的大学英语教学

李迎新，谢丽敏，袁 园，高 洁

（河北师范大学 外国语学院，河北 石家庄 050024）

基于批判性思维层级理论的大学英语教学

李迎新，谢丽敏，袁 园，高 洁

（河北师范大学 外国语学院，河北 石家庄 050024）

当今对大学生批判性思维和创新思维能力的培养是我国外语教学改革关注的热点问题。以文秋芳的批判性思维层级理论模型为理论指导，结合非英语专业大学英语教学的具体实践，探讨大学英语教学实施方案，合理设计大学英语课堂教学，有效培养学生的批判性思维能力。

批判性思维能力；层级理论模型；大学英语教学

在当今信息发达的时代，大学生的批判思维和创新思维能力的培养与发展越来越受到重视。《高等教育专题规划》主要任务书、国家拔尖人才培养计划和十八大报告等重要文件，均指出培养批判性思维和跨学科思维、增强学生的创新精神和创新能力的重要性。由于受中国传统文化教育的影响，我国大学生普遍缺乏创新精神和批判性思维能力。学者黄源深在20世纪80年代提出了外语专业学生的“思辨缺席症”问题[1]，随后导致了以批判性思维为导向的外语教学改革。近年来，批判性思维能力的培养在非英语专业的大学英语教学中也逐渐得到了重视。由于大学英语教学是一门公共英语基础课程，学生涵盖多个专业，因此专业的差异性给批判性思维能力的培养带来了一定的难度，从而导致以批判性思维为导向的大学英语教学缺乏系统性和有效性。本文以大学英语精读教学为实例，并将其与文秋芳的思辨能力层级理论模型相结合，尝试合理设计大学英语教学，培养学生的批判性思维能力，为教育改革提供新思路和新方法。

一、批判性思维及层级理论模型

（一）批判性思维

批判性思维（Critical Thinking，简称CT）最早由美国教育学家约翰·杜威（John Dewey）提出，迄今，国内外对批判性思维没有统一的界定。研究初期，其定义主要指人的认知和技能层面。20世纪80年代，学者们强调反思性思维、怀疑精神和理智性思考过程，认为批判性思维是遵循一定规则，有技巧有组织地引导信念和行为的思维方式[2]；是在确定做什么或相信什么时所进行的理智性、反思性思考[3]。20世纪90年代，学者们强调批判性思维的技能、思维过程和思维倾向。Facione在特尔斐报告中指出，“批判性思维是有目的的、通过自我校准的判断。这种判断可以表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明”[4]4。Halpern认为批判性思维是分析、整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[5]。21世纪以来，批判性思维的界定更趋于细化、学科化。国内对批判性思维研究具有代表性的专家是文秋芳教授，她最早把“Critical Thinking”翻译为“高层次思维能力”[6]，后来沿用“高层次思辨能力”[7]以及当今直接用“思辨能力”一词来表达其意；她认为思辨能力实际上是人的认知能力（cognitive skills）和情感特质（affective dispositions）的统一体，认知能力包括分析、推理、评价等三项技能，情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅等5种性格特征[7]。我国学界另有一些学者，如刘儒德、罗清旭等将“Critical Thinking”翻译为“批判性思维”，本文采用后者的翻译。

（二）层级理论模型

国内外相关学者论述批判性思维较有影响的理

论模型主要有：中国心理学教授林崇德提出的三棱结构[8]；美国特尔斐研究小组（The Delphi Research）提出的双维结构模型[4]4-11；美国学者Paul与Elder提出的三元结构模型[9]5-11。文秋芳教授综合了以上三种理论模型，提出了更适合我国英语教学的批判性思维层级理论模型。批判性思维层级理论模型示意图，见表1。

文秋芳教授把层级理论模型分为两个层面，即元思维能力和思维能力。元思维能力主要指自我调控能力，是对自己思维进行计划、检查、调整与评估的技能[7]。思维能力包括认知能力和情感特质。处于第一层次的元思维能力对整个思维能力的形成和发展起到了主导作用，也充分体现了思维者必须具有主观能动性。处于第二层次的思维能力即思辨能力，它是在具备了一定的认知能力和具有良好的情感特质的条件下才能实现的。认知技能包括三大核心技能：分析、推理和评价。分析技能指能够对所学知识合理归类，对真假信息能够进行正确识别，并且给予比较与区分，最后得以合理的阐释。推理技能指对某些知识的正确性和理性产生质疑，提出自己的假设，然后通过推理、论证与阐述证明假设的正确性。评价技能是对假定、论点、论据、结论等的评判能力。本理论根据Paul与Elder提出的三元结构模型和林崇德提出的三棱结构模型，列举了批判性思维能力的五项认知标准：精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性。认知过程中思维要清晰，思维内容与主题要具有相关性，思维活动要具有条理性、有深度和广度，并能够从不同角度思考问题。总之，认知能力的培养关键在于三项认知技能和五条认知标准。

情感特质在批判性思维层级理论模型中包括五个方面：好奇、开放、自信、正直和坚毅。好奇是指思维者对事情充满兴趣、容易产生疑问，提出新问题；开放是指思维者的眼界开放、心胸开放，善于接纳别人的正确观点；自信是指思维者敢于向权威提出质疑，对自己的分析、推理、评价能力具有强烈的自信心；正直是指思维者不畏强势，有勇气坚持自己的信念，有能力坚持自己认为是正确的东西，在需要时义无反顾，并能公开反对自己确认是错误的东西；坚毅是指思维者性格坚定，做事有毅力、有韧性，有不怕挫折和失败的精神。按层级理论模型的构建，思维者只有具备了一定的认知技能和必备的情感特质，才能够逐步培养自己的批判性思维能力。

表1 批判性思维（思辨能力）层级理论模型①参照文秋芳《论外语专业研究生高层次思维能力的培养》，载《学位与研究生教育》2008年第10期。

二、批判性思维能力分层培养模式的实践方案

基于批判性思维能力的层次性，从认知能力的培养角度出发，结合教学目标与内容，设计以下培养方案，见表2。

按照层级理论模型，认知能力应具备的三大核心能力也具有层级特点。从低级到高级依次为分析、推理和评价。据此，批判性思维的培养分为三个阶段实施。每个阶段重点培养一种能力，由于非英语专业的大学英语只有两年的课程教学，因此教学时数按四个学期计算。分析能力和推理能力的培养各占一

个学期的教学时数，评价能力的培养占用两个学期的教学时数。第一阶段为初级阶段，主要是培养学生的分析能力。教师通过苏格拉底问答教学法在教学过程中有针对性地设计问题，提出的问题需具有开放性，并且没有统一标准答案，鼓励学生畅所欲言，使其在这一过程中培养和提高自己的分析能力。第二阶段是提高阶段，主要是培养学生的推理能力。教师课前布置小组任务，再由每个小组组长分配给每个成员任务，教师可以抽查并作个体指导。在课堂，教师通过讨论式教学法，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生推理的冲动与渴望，师生在辩论中共同接受他人有条理的检查。对辩者来说，自己的观点或态度也会因这种交锋而随时改变。这一过程中，学生经过个体思考和集体合作，有效锻炼了自己的逻辑推理能力。第三阶段为高级阶段，主要培养学生的评价能力。评价为批判性思维能力培养的最高层面。学生评价能力的形成与提高，意味着具备了一定的批判性思维能力。本阶段的实施主要以探究式教学法为主。教师以精读课文为实例，提出问题和自主学习的切入点，让学生自己通过阅读、思考，自觉地、主动地探索掌握认识和解决问题的方法和步骤，探究文章各段落之间以及段落与主题之间的逻辑关系，并在此基础上评价文章的优点和不足，提出自己的观点和看法，教师适当点评，把思辨引向深入。综上所述，三个阶段的实施是按层级进行批判性思维的培养，其过程加强了对知识点的记忆与理解，使学生的认知结构趋于系统化。

表2 批判性思维能力分层培养模式的实践方案①参考张卫东、初胜华《英语专业学生思辨能力分层培养的改革探索》，载《教学研究》2015年第1期。

三、以批判性思维能力为导向的大学英语课堂教学设计

下面以层级理论模型为指导，以非英语专业大学英语教学为实例，尝试上述教学实施方案的课堂设计。本项教学设计实践采用李荫华等主编的《全新版大学英语综合教程》教材，教学对象为非英语专业大学一、二年级学生。该套教材内容较为丰富，课后练习包括词汇、短语和句子结构、篇章理解（完形填空）、段落翻译。这些练习主要强调对知识点的记忆与理解，学生在学好课文内容的基础上能够独立完成，属于低层次的思维活动。根据层级理论模型和分层培养方案，教学需要源于课本，又要高于课本。为实现培养学生批判性思维能力的目的，教师必须给学生设计一定的思维空间，做一些开放性的实践教学训练，才能不断从分析、推理、评价等方面提高学生的认知能力，从而提升其批判性思维能力。

（一）初级阶段

本阶段的任务是训练学生的分析能力，掌握一定的分析方法，主要在大学一年级上学期的英语课堂实施。教师需要从课文中找出分析素材，设计合理的问题。恰当的问题不但能够帮助学生掌握和巩固知识，而且可以很快激发学生的学习兴趣，促使学生主动思考、定向思维、开拓思路，从而提升他们的分析能力。运用苏格拉底问答教学法，教师通过提问，一步步引导学生得出答案。答案不是唯一的，教师可以根据学生的回答不时地点悟、引导，直接启发学生新的思考。这一过程也使学生学会灵活思维和系统地组织材料，恰当地运用分析方法。下面结合《全新版大学英语综合教程》一册第一课教材内容，进行如下教学设计：

文章题目：Writing for Myself[10]4（为自己而写）

Step1：导入阶段（Lead-in Activities）。在这一阶段教师通过视频短片设计，提出两个与课文内容相关的问题，如：

（1）How do you feel about English course?

（2）What do you think of your English teacher?

两个问题都属于开放性问题，学生可根据自己的喜好自由回答，而且话题又有内容可说，不至于卡壳。教师选好切入点，做到对问题及时引导。比如，第一个问题学生回答：“我感觉英语很难，我不喜欢英语课。”教师可追问：“你感觉英语哪些方面难？你为什么不喜欢英语？是因为不喜欢英语老师吗？”课文作者因不喜欢英语老师才讨厌英语，这样导入更具有针对性。第二个问题，教师也同样对学生的回答提出更多引导性的问题，这样可以更好锻炼学生的归类、识别、区分以及阐释能力。

Step2：背景介绍（Background Information）。理解好一篇文章必须掌握和了解与课文相关的一些背景知识。教师主要介绍涉及到课文的一些背景知识，如普利策奖、作者、意大利面和美国的教育制度，等等。同样可以把问题深入和扩充，比如，讲到意大利面时，教师可以提出问题：“意大利面和中国拉面有什么区别（形状、用具、吃法、味道等）？”学生在回答问题时，他们的比较、识别、归纳、阐释能力再一次得以锻炼。

Step3：文章分析（Text Analysis）。本部分除了对词汇、句法等基础知识的讲解外，主要依靠对文章结构及内容的分析，来培养学生的思维能力和分析能力。课文从故事的发展角度可分为三个部分：

（1）Baker was bored by English courses.

（2）Baker wrote about a topic.

（3）Baker discovered his talent for writing.

三个部分体现了故事的开始、发展和结局。贝克对英语课程一向怀有厌烦情绪，这一学期新安排的英语教师的一篇作文作业却引起了他的兴趣，他的作文中发自内心的话语得到了老师的表扬，因此极大鼓舞了他的写作热情，他突然发现自己具有写作潜能，并且立志要成为一名作家。学生根据老师的提示，通过快读和略读掌握文章大意，并能自然地理清文章脉络。以第一部分（第一部分包括文章的一、二自然段）为例，进行问题设计：

（1）What’s Baker’s impression of his new English teacher?

（2）How many“prim/primly”are used in Para.2?

（3）How to describe a person?

（4）What’s your ideal teacher like?

前两个问题，学生通过课文内容进行归类、识别与阐释，教师可以做适当引导。比如，对新英语老师的印象，文章从声誉、印象、外表（眼镜、头发、衣服）、长相（下巴、鼻子）和谈话方式等多个方面来描述，为了描述老师的严厉，作者九次用“prim”一词，并且用它的多个近义词如formal，rigid，straight，severe来表达。通过对课本内容的铨释，教师把问题引向深入，如：怎样描述一个人？你理想中的老师是什么样的？后两个问题，提问深入并得到扩充。学生回答这两个问题时，教师积极引导补充一些描述人的长相、性格以及特征的词汇，达到对知识的融会贯通。这一过程可以提升学生的对知识的运用能力和分析能力。

Step4：批判性思维阶段（Critical Thinking）。设计两个问题：

（1）Do you like the author’s English teacher—Mr.Fleagle?Why or why not?

（2）What’s your impression of today’s English teacher?

通过两个问题，把课文内容引向学生本身。让他们自己叙述对Fleagle先生的看法，并说明原因，以及对自己现在的英语老师做出评价。

（二）提高阶段

本阶段的任务是培养学生的推理能力，是对基础阶段获取的分析能力加以运用和深化。主要在大学一年级下学期实施。由于推理涉及到质疑、假设、推论和论证等技能的培养和训练，因此采用讨论式教学法进行教学较为合理。在学生掌握了课本词汇、句法、篇章结构、基本内容等的基础上，教师把学生分为4-5人的小组，分组讨论教材中的相关问题。每个小组在组长的组织下对问题展开讨论，最后选出一名代表进行阐述或以PPT形式演示。这样小组成员通过合作完成一个专题，形成一个完整的推理过程。小组之间如有异议，教师进一步引导他们进行辩论并做出点评。下面结合《全新版大学英语综合教程》第二册第一课教材内容，进行如下教学设计：

文章题目：Learning，Chinese-Style[11]4（中国式的学习风格）

Step1：基于课本的主要问题设计：

（1）What is the attitude of the author and his wife toward Benjamin’s efforts at inserting the key into the slot?

（2）What is the attitude of the hotel staff toward Benjamin’s efforts?

两个问题的设计从课本内容着手，考察学生对文章内容的掌握，为较深入的问题的提出和讨论打

下基础。第一个问题的观点涉及到本杰明的父母让他自己去探索怎样才能把钥匙插进槽口，并从中获得乐趣；第二个问题涉及到中国旅馆服务员“手把手”教他怎样正确的把钥匙插进槽口。回答两个问题后学生会产生疑问：为什么对孩子的教育方式有如此不同呢？

Step2：基于课本内容的深入探讨。问题设计：

（1）Why did not Benjamin’s parents care whether he succeeded in inserting the key into the slot？

（2）Why did the Chinese hotel staff teach and guide Benjamin how to insert the key into the slot instead of doing it by himself?

小组成员之间对两个问题展开讨论并作出汇报。讨论过程中引导学生分析原因，正确推理：美国人看重孩子的自由天性发展，让他自己经历一次次失败后去探索，让孩子懂得一个人能很好地自行解决问题。这种自力更生的精神是美国中产阶级最重要的育儿观。从广泛意义上讲，美国人培养的是“学会独立思考，独立解决问题，进而学会发现需要创造性地加以解决的新问题”的人生观。相反，中国人却认为孩子年幼，没有灵巧到可以独自完成要做的动作，不要让他自己瞎折腾，失败会让他失去信心甚至发脾气。所以要手把手教他尽早学会这件事进而去做更复杂的事。对两个问题每个小组都可以表达自己的观点，并通过自己的推理来论证观点的正确性。

Step3：基于课本内容的讨论问题，进一步升华为中美两国之间的教育方式问题。设计如下：

（1）What are the differences between Chinese education system and American education system?

（2）Do you think both of them go to the extremes?

（3）What’s the best way?

以上三个问题升华为更深刻的讨论问题。从课本教材的小问题延伸到社会甚至国家的教育方式等大问题，这一过程由浅入深，每一步骤都会在教师引导下锻炼学生的推理能力。小组成员之间以及小组之间在讨论时不可避免会有不同意见而产生冲突，如以上三个问题，有的小组支持中国的教育方式，有的小组支持美国的教育方式，而有的小组有可能支持两种教育方式的折中方案。小组之间在冲突辩论的过程中各抒己见，论证阐述自己的观点，更好地锻炼推理能力和批判性思维能力。

（三）高级阶段

本阶段培养学生的评价能力，主要在大学二年级第一学年实施，采用探究式教学法。学生的评价能力是批判性思维能力形成的最后阶段，包括：评判预设、假定、论点、论据、结论等。在学生的分析和推理能力得到发展后，他们逐渐会主动提出自己的观点，并且对他人观点作出评价。探究式教学法以对知识、问题和论点的探究为基本内容，以师生互动为基础，提高学生的分析能力、评价能力和创新能力。只有探究才会有批判和创新。课堂上教师通过组织学生分析与讨论使他们能够探究事实、阐述观点。随着讨论的深入，学生的观点更鲜明，评价更准确，进而批判性思维能力得到训练与提高。下面结合《全新版大学英语综合教程》三册第三课教材内容，进行如下教学设计：

文章题目：The Land of the Lock[12]64（锁之国）

Step1：评价课文中的内容

（1）Why needn’t the author take the key when he went out in his childhood?

（2）Why do big companies ask their employees to go and in with access cards?

Step 2：更进一步评价和课文相关的扩充内容

（1）What’s the deep meaning of“The Land of the Lock”?

（2）Why don’t people feel safe now?

教师在教学第一阶段引导学生对课文的基本语言点和课文内容学习，进入第二阶段是对课文内容知识及概念的综合与升华阶段。前一阶段训练学生的分析和推理能力，而后一阶段训练学生的综合评价能力。通过以上的问题设计可以看出是按由浅入深分两步完成的。首先让学生评价：为什么过去出门不用上锁？为什么当今大公司让员工随身携带电子卡出入？学生通过探究两个问题来评价当今小到个人和家庭、大到社会乃至国家的现实安全问题。通过学生个人思考得出评价或者小组集体讨论得出评价。其次，文章题目“锁之国”的深层含义？人们为什么现在没有安全感？教师引导学生对社会、国家的安全问题作出深刻剖析，并结合一些实事案例，如美国的暴力事件、9.11事件、中国的南海事件等进行评价。第三，评价得出结论：人与人之间减少了原来的信任感，自我防卫意识加强，不得不凭借周密的安全设备来保护自己和财产，国家与国家之间也一样。

大学生批判性思维能力的培养是当今大学英语教学改革的方向和任务，改革成功的关键是教师如何激发学生的潜能，改变思辨缺席的状况。文秋芳的层级理论模型已经在英语专业领域通过教学实验验证了其合理性、科学性与实用性。本文依据层级理论设计了针对不同专业和系别的大学英语教学实施方案，其实用性和有效性还有待于笔者以及诸多学者的进一步研究和广泛的教学实践的检验。

[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，（7）：1，19.

[2]LIPMAN M．Critical Thinking——What Can It Be？[J].Education Leadership，1988，（46）：38-43．

[3]ENNIS R H.Critical Thinking and Subject Specificity：Clarification and Needed Research [J].Educational Researcher，1989，（3）：4-10．

[4]FACIONE P A.The Del Phi Report Critical Thinking：A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[R]．Millbrae CA：The California Academic Press，1990．

[5]HALPERN D F．Assessing the Effectiveness of Critical Thinking Instruction[J]．The Journal of General Education，2001，（4）：270-286．

[6]文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养 [J]．学位与研究生教育，2008，（10）：29-34.

[7]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]．外语界，2009，（1）：37-43.

[8]林崇德.思维心理学研究的几点回顾 [J].北京师范大学学报（社会科学版），2006，（5）：35-42.

[9]PAUL R，ELDER L.The Miniature Guide to Critical Thinking: Concept and Tools[M]．Dillon Beach，CA：The Foundation for Critical Thinking，2008．

[10]李荫华，王德明.全新版大学英语综合教程：一[M].上海：上海外语教育出版社，2012.

[11]李荫华，王德明.全新版大学英语综合教程：二[M].上海：上海外语教育出版社，2012.

[12]李荫华，王德明.全新版大学英语综合教程：三[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

（责任编辑 王 昕）

College English Teaching Based on Hierarchical Theory of Critical Thinking

LI YING-xin,XIE Li-min,YUAN Yuan,GAO Jie
(School of Foreign Languages,Hebei Normal University,Shijiazhuang,Hebei 050024,China)

The cultivation of students'critical thinking and creative thinking ability is a hot issue in foreign language teaching reform in China.Based on Wen Qiufang's hierarchical theory,the paper takes college English teaching of non-English majors as an example,explores the implementation scheme and the specific classroom design on the effective training of students' critical thinking ability.

critical thinking ability;hierarchical theory;college English teaching

G642

A

1673-1972（2017）01-0151-06

2016-08-10

全国教育科学规划2016年度课题“中国高校外语教育批判性思维培养的影响因素和本土化路径研究”（BIA160135）；河北师范大学2015年度第15批教学改革研究项目“大学生批判性思维模式的构建——一项基于大学英语教学的实证研究”（2015XJJG056）

李迎新（1972-），女，河北故城人，副教授，主要从事英语教学法研究。