知识图谱视角下大学教师发展研究述评——基于近10年CSSCI数据的分析

方泽强，欧 颖

（1.云南师范大学 职业技术教育学院，云南 昆明 650092；2.云南农业大学 外语学院，云南 昆明 650201）

知识图谱视角下大学教师发展研究述评
——基于近10年CSSCI数据的分析

方泽强1，欧 颖2

（1.云南师范大学 职业技术教育学院，云南 昆明 650092；2.云南农业大学 外语学院，云南 昆明 650201）

2005-2014年间，大学教师发展研究成果丰硕、涉及面广：大学教师发展模式研究深入推进，大学教师发展课程和机构研究兴起，大学教师发展国际化研究成为热点，大学教师发展内涵研究进一步拓展，从教学学术视角研究大学教师发展成为主流范式之一。已有研究呈现出基础理论研究热度高、应用研究稍“冷清”，宏观研究与微观研究双线并进、专题研究有待加强，经验研究和解释研究较多、批判研究和实证研究较少等特点。今后，大学教师发展研究的方向是加强实践研究、深化专题研究、推进域外研究以及开展批判研究。

大学教师发展；研究特点；研究方向；知识图谱

大学教师之于大学的意义和价值非凡。“在非常实际的意义上说，教职员整体就是大学本身——是它最主要的生产因素，是它荣誉的源泉。教师是这种机构的特有合伙人。”[1]71当前，我国高等教育处于内涵发展阶段，必须重视大学教师发展。否则，提高高等教育质量就是无源之水、无本之木。事实上，近10多年来大学教师发展不仅成为炙手可热的研究主题，也成为轰轰烈烈的改革行动。无论是针对研究型大学的《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》，还是针对应用技术大学的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，抑或是针对高职院校的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018）》，都贯穿着相同的主题——强调师资队伍建设。而大学教师发展，正是师资建设的核心内容。师资队伍建设不仅要讲引进教师，更应注重在职教师的发展和提升。2012年教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设的通知》针对大学教师发展机构进行设计和规划，更说明加快推动大学教师发展的重要性、迫切性。有鉴于此，本文对10年来大学教师发展研究进行梳理，理清发展脉络，总结研究特点，提出建议，使理论研究更好地服务和推动实践发展。

一、大学教师发展研究成果概貌

笔者借助中文社科科学索引（CSSCI）于2016年6月20日对大学教师发展的研究成果进行搜索。需要说明，中文社科科学索引（CSSCI）查询起点时间为1998年，因此起始时间设为1998年；截止时间因当前只提供到2014年的数据，因此只能设为2014年。具体检索条件为：篇名（词）=“高校教师发展”，年=“1998-2014”，结果有23篇；再次将篇名设为“大学教师发展”，结果有39篇。两者合计62篇，均与大学教师发展主题相关，且没有出现文献重复情况。在此基础上，借助Citespace 3.9.R对大学教师发展的论文作作者共引、机构共引、论文共被引、作者共被引等分析。本研究中，大学教师发展与高校教师发展作同一种理解。

（一）论文数量

虽然从1998年开始搜索大学（高校）教师发展的文章，然而，第一篇在CSSCI上发表的“大学（高

校）教师发展”文章是在2005年，因此从2005年计算文章计量起点。由图1可知，2005-2014年，大学教师发展主题的文章在不同年度有升有降，但整体呈增长趋势，表明大学教师发展这一主题受关注度逐渐增强。

图1 2005-2015年“大学教师发展”论文分布

图2 2005-2015年“大学教师发展”研究者（Top N per slice=20）

（二）研究者和机构

在图2和图3中，一个节点对应一位作者（研究机构）。节点大小代表发文数量的多少。节点连线粗

细表明合作程度的强弱。分析图2、图3可以发现几点结论：（1）林杰、董玉琦、李志峰、范怡红、徐延宇、吴薇等研究者发文数量多。林杰发表论文5篇，其他5位研究者均为3篇。（2）厦门大学、北京师范大学、东北师范大学等发文数量较多。厦门大学为11篇，北京师范大学9篇，东北师范大学4篇，北京大学3篇，华中科技大学3篇，西南大学3篇。（3）大学教师发展的合作研究和“单兵”研究并存。

（三）研究领域和重要研究者

根据图4，已有研究成果分7个簇类（领域、主题），为“#0模式”“#1开放课程”“#2高校教师”“#3外延”“#4教师评价”“#5美国教育”“#6高校教师”。研读文献，并对实施文献与被引文献进行深度分析，发现“#2高校教师”“#6高校教师”“#5美国教育”这3个簇类研究对象相同，主要是研究美国等高校教师发展经验和组织机构的，故进行归并。归并后的大学教师发展研究成果分为5个领域：“#0模式”主要是对教师发展理论模型和模式的探讨，“#1开放课程”涉及课程与大学教师发展，“#2美国教育与高校教师”主要探讨美国大学教师发展的历程、理论与组织以及美国、英国、日本等大学教师发展的经验，“#3外延”是关于大学教师发展内涵、外延和教师发展机构的探讨，“#4教师评价”涉及大学教师发展多维学术观的探讨。

根据图5分析，在大学教师发展这个研究领域，潘懋元、林杰、徐延宇、乔连全、谢安邦、王春玲等学者的学术影响力较大，他们的论文共被引次数较多。潘先生共被引12次，林杰11次，徐延宇8次，乔连全5次，其他均为4次。

图3 2005-2014年“大学教师发展”研究单位（Top N per slice=20）

二、大学教师发展研究主题分析

根据上述知识图谱，并结合实施文献进行研读分析，发现大学教师发展研究5类主题具体研究情况如下：

（一）大学教师发展模式研究得到关注并从多个维度进行探讨

图4 2005-2014年“大学教师发展”研究领域（Top N per slice=10）

图5 2005-2014年“大学教师发展”共被引作者（Top N per slice=20）

大学教师发展，需要在理论上进行合理解释，明确“为什么要发展”。更重要的是，要认识在实践上应该“怎么办”。为此，近些年来研究者们致力于大学发展模式研究，探讨如何推进大学教师发展。在“#0模式”这一领域，国外学者的成果被大量引进国内。Centra John A等介绍国外情况文章的被引用率

较高（图6）。在大学教师发展模式上，“美国存在3种解释模型：第一种模型认为大学教师发展是由教学发展（过程）、组织发展（结构）和个人发展（态度）组成；第二种模式与第一种模式规定的发展内容相似，不同之处是第一种模型认为3个部分统一存在于一个教师发展模型，而第二种模型认为3个部分任何一个都能独立发展，不必参考其他两个的进度；第三种模型对前两个模型中的观点进行拓展，认为个人发展、教学发展和组织发展相互影响，并提出大学教师发展必需重视制度环境。”[2]以上是从大学教师发展内容维度探讨发展模式。另外，研读施引文献发现，在大学教师发展组织形式维度，“从组织方式看，大学教师发展有自上而下、自下而上、上下融合3种基本模式。大学教师发展正从第一种为主向后两种模式转变，更凸显服务功能、合作导向和民主特色。[3]在教师发展主体承担维度，发达国家高校教师发展模式历经了从聚焦于个人的模式到聚焦于组织的模式，再到聚焦于制度化的演进过程。[4]在教师发展哲学维度，大学教师发展有工具性知识发展、情境性知识发展和反思性知识发展3类模式。[5]不难发现，目前在大学教师发展模式方面，对大学教师发展的内容、组织形式、承担主体以及发展方式方法均有深入探究，为推进实践的发展和改革提供了指引。

图6“大学教师发展”研究领域（“#0模式”）

图7“大学教师发展”研究领域（“#1开放课程”）

（二）大学教师发展课程和大学教师发展机构研究起步并取得阶段成果

在“#1开放课程”领域，林杰、潘懋元、乔连全等的文章被引用率较高（图7），说明他们在大学教师课程研究领域学术影响较大。潘懋元先生指出，教师

培训的方式，应由理论讲授为主转变为以教学技能的训练为主，应注重教师师德的养成而不仅仅是教条式了解。[6]另外，分析施引文献发现：在课程方面，经麻省理工学院实践证实，开放课程能够有效地促进大学教师的教学发展、专业发展、个人发展和组织发展的判断。[7]在美国威斯康星大学，教师发展中的课例研究具有强调合作学习、个人反思、以学生学习为中心、相对固定流程和提高教师研究积极性等特点，值得推广。[8]在教师发展机构方面，在国际上大学教师发展机构分为教学发展型、研究促进型和综合服务型3类，在教师发展上具体通过培训研修、咨询评估、研究项目、信息资源平台等来实施。[9]而通过对英国伦敦学院大学、伦敦皇家学院和牛津大学3所大学的教师发展中心的比较，发现的共性特征有：服务针对性强、满足不同需求，强调跨学科、跨学院交流，提供各种奖助支持等。[10]林杰则对哈佛大学博克教学和学习中心的理念、服务对象、服务内容和活动形式进行个案阐述。[11]对于我国大学教师发展，目前我国大学教师发展理念正在经历性质上由补偿性发展向提升性发展过渡、内容上由泛指的教师一般发展向教师教学发展深化、组织上从分散的行政管理部门职能向专业的学术服务机构转型的演变，因此应推进教师发展组织自身的专业化、实现教师发展组织建设的系统化、提升教师发展组织建设的科学化。[12]今后，大学教师发展课程如何开发、如何实施，以及大学教师发展机构的定位、发展项目质量评价等主题需要加以关注。

图8“大学教师发展”研究领域（#2、#5、#6合并为#2高校教师与美国教师）

（三）大学教师发展国际化研究稳步推进，欧美国家经验研究成为主流

西方发达国家大学教师发展的研究和实践大致始于20世纪60年代。我国大学教师发展的研究和实践起步要晚，大概在20世纪90年代。所以学习国外成熟经验和做法成为我国大学教师发展研究的重要指向。换言之，我国十分重视大学教师发展国际化研究。在国际化研究中，美国、英国、日本等发达国家是主要研究对象。从“#2高校教师与美国教育”这一领域，Gaff Jerry G、Laccy P A等学者介绍各自国家的文章被国内学者经常引用（图8）。另外，研读文献发现：在宏观层面，林杰介绍美国大学教师发展的理论演变、组织化与制度化过程以及教师发展机构

的组织特征。[13]蒋妍介绍了日本大学教师发展制度化的情况，并对京都大学教师发展理念和实践进行研究。[14]谢晓宇梳理加拿大大学教师发展政策、组织和实践，指出高校教师发展已成为高等教育改革的中心。[15]范怡红描述芬兰高校教师发展政策、组织机构，并以赫尔辛基大学为案例，从教师发展的部门、理念、项目、评估措施和奖励机制等方面进行研究。[16]还有研究者对德国的情况进行研究。[17]在微观层面，主要是对国外大学教师发展开展个案研究。章建丽归纳剑桥大学教师发展的特点：针对不同类型的大学教师开发不同项目，重视对有经验的学术人员进行持续专业发展，从教学、研究、管理、个人及职业生涯等对教师进行全方位培训等。[18]徐延宇对密歇根大学教师发展个案进行研究。[19]可以看出，大学教师发展国际经验无论是在政策制定、项目设计，还是在组织机构、发展特色，都对我国实践提供了启迪。当然，对不同类型高校教师发展的重心和内容、对教师发展政策的批判性反思等主题在今后需加以关注。

图9“大学教师发展”研究领域（#3外延）

（四）大学教师发展内涵研究倍受关注，迄今形成多种解读

大学教师发展内涵的界定是探讨大学教师发展问题的起点。只有对其概念和内涵进行界定，研究者才能在同一范畴探讨问题。在“#3外延”这一领域，潘懋元、徐延宇、有本章等对大学教师发展的定义被高频次引用（图9）。潘先生指出，大学教师发展包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的发展以及师德修养的提高。从广义上说，指大学教师推动自身各方面水平持续提高，不断完善。从狭义上说，指教师作为教学者的发展。[20]这是较早对大学教师发展的界定。它厘定了大学教师发展的内容，并强调大学教师发展特指“教学发展”，得到较广泛认同。另外，研读文献发现，周海涛认为大学教师发展指教师个体或群体改变自身态度、技能和行为，以更好地满足学生需求、服务院校宗旨与使命的政策、组织、活动、过程的统称。[21]这一界定把教师发展分为个人和群体两个维度来理解，并指出教师发展的政策、组织、活动和过程均包含在教师发展范畴。李志峰认为高校教师发展包括教师伦理道德发展、专业发展和地位发展。伦理道德发展包括教师内在道德修养水平提高以及教师在从事学术活动中与知识、社会、人的伦理关系的发展；专业发展包括教师在育人、教学、科研、社会服务等方面的发展；地位发展包括教师收入水平、声望，参与高校内部管理的权利，以及社会影响力的提高等。[22]这一概念中，教师发展内容相较于前两位学者的界定更加具体，范围也进一步扩大。如不仅指提高其在高校内部的地位，还要求扩大在社会上影响力。王春玲认为大学教师发展涵盖专业发展、教学发展、个人发展和组织发展。专业发展指专业知识的成长与发展，教学发展指教学的发展，个人发展指教师在工作态度、人际交往等方面的发展，组织发展指高校改善教师的工作环境和高校的文化等促进教师发展。[23]在此概念中，强调大学教师发展除了大学人主体发展外，还包括大学组织发展，即通过改善组织关系，支持和保障大学教师发展进步。这进一步拓宽了教师发展的内容。总体来说，大学教师发展内涵十分丰富，以至于迄今都难有统一的范式。虽如此，对大学教师发展也形成

一些共识：首先，教学发展是大学教师发展的重要内容，因为满足学生学习需求是教师的首要责任担当；其次，大学教师发展是为了实现教师专业化发展；再者，大学教师发展除了指教师个体和教师群体的发展外，还包括大学组织发展。

（五）以教学学术为视角的教师发展评价研究向纵深推进，形成了从概念到行动框架的研究体系

教学学术是美国学者欧内斯特·博耶（Boyer）1990年在《学术的反思：教授工作的重点领域》提出的概念。博耶认为，大学教师学术工作是综合性的，包括“探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”，即“多维学术观”。受此思想影响，我国一些研究者认为多维学术观是大学教师发展的方向。同时，强调教学学术对大学教师至关重要且进行系统研究。这既是在狭义的大学教师发展概念上对教师发展进行专门探究，也是回应当前我国部分大学轻教学、重科研的有效策略。在“#4教师评价”领域，Boyer E、Lyzton E等国外研究者关于多维学术的观点经常被国内学者引用（图10）。另外，分析这个领域的研究成果，发现“教学学术的概念实际上涉及学术性教学和由此产生的教学学术两种不同的活动，学术性教学的目的是影响教学活动和学习活动，而教学学术的结果是在适当的场合同行评估和交流，最终使教学学术成果成为高等教育教学知识库的一部分”[24]。进一步地，大学教学文化体现了大学使命、大学职能的文化，具有以人为本和寂寞淡定的特征，大学教师发展必须以教学文化为根基。[25]关于教学学术的价值，表现为教学学术能力概念是评价大学教师和大学核心竞争力的有力工具和重要指标，故发展大学教师教学学术能力应成为大学战略中优先考虑的重点。[26]对于教学学术的国际实践，范怡红考察多维学术观在北美及北欧大学对教师发展的影响和实践情况，并提出多维学术理念下中国高校教师发展框架。[27]王晓瑜介绍了包括明确的目标、充分的准备、适当的方法、有意义的成果、合适的表达和反思性批判6个维度的教学学术评价框架。[24]王贵林针对教学型大学教师发展进行专题研究，认为教学型大学的定位、大学教师发展的多样性及“全能型”大学教师发展的不可能性决定了此类大学教师发展的基本选择是“教学学术”发展。[28]由上可知，学界对教学学术的内涵界定日益丰富，从概念到文化；对教学学术的价值和地位也有深刻阐述，并对如何开展教学学术评价提出具体评价标准和指导框架。从教学学术视角切入，探讨如何推动大学教师发展已形成较有完善的研究体系。当然，制定何种教学学术政策促进教师发展、我国大学教师教学学术发展实践情况如何等问题需要进一步探究。

三、大学教师发展研究特点与未来研究建议

图10“大学教师发展”研究领域（#4教师评价）

梳理已有成果，总结出以下特点：

（一）基础理论研究热度高，应用研究稍显“冷清”

已有研究对大学教师发展的内涵、模式、评价、机构等基本问题均有广泛深入的探讨，这些基本问题形成紧密有序的节点，使得大学教师发展研究建立一个较清晰的理论范式。故而研究者可以在理论范式下自主探究其他问题，彰显已有基础理论研究的价值和效果。当然，已有理论范式中的内容也要进一步扩展或增加，如探讨大学教师发展的原则、性质、阶段等。与之相对，对我国大学教师发展政策、发展现状、存在的问题等的探讨稍显薄弱；不同类型、不同层次大学教师发展的特殊性也需要进一步探讨。现实中虽有研究者也对上述问题展开讨论，但从论文数量上寥寥无几，稍显冷清。

（二）宏观研究与微观研究双线并进，专题研究有待加强

大学教师发展研究中，不仅有从国家层面研究，也有从高校层面研究，体现由宏观到微观，由一般至个别相结合的特征，从而使研究者、实践者能够更好地加深对大学教师发展内涵的认识，并推动大学教师发展的改革与实践。与此同时，大学教师发展研究存在专题研究不足的问题。大学教师发展包括教学发展、专业发展、个人发展和组织发展4个方面，但后3类发展的专题研究，无论在理论研究还是实践研究都稍显少。教学发展方面虽有一些成果，但一些问题仍有待研究，如大学教师教学研究的实施策略。[29]

（三）经验研究和解释研究较多，批判研究和实证研究较少

已有对大学教师发展的研究多是建立在文献分析和思辨研究基础上，经验研究成分较重；对具体国家和高校大学教师发展“之所以是如此”“何以是这个样而非那样”的解释也较为贴切。总体而言，上述两类研究成果的数量较多。相较之下，对大学教师发展开展批判性研究的成果较为少见，如对国家、高校、学院不同层面大学教师发展政策措施的反思性批判；开展大规模教师发展量化研究以及质性研究的成果更不多见，如针对不同类型大学中年、青年、老年教师发展的现状调查。

有鉴于上述内容，对今后大学教师发展提出如下建议：一是加强实践研究，特别是采用量化和质性方法对现实问题进行剖析，得出结论。二是深化专题研究，对大学教师专业发展、个人发展和大学组织发展要开展专门研究。从政策上、个案上等方面进行探究。三是推进域外研究。对大学教师发展域外研究应进一步拓展到法国、意大利以及北欧国家，还要关注亚洲的国家和地区，如新加坡、韩国、中国港澳台地区。不仅是国家层面，还包括大学个案层面。在此基础上进行比较。四是开展批判研究。对大学教师发展不仅应关注“应然”状态及“实然”情况，更要对“应然”和“实然”背后的各种问题进行哲学性反思和批判。例如我国大学教师发展受到哪些文化影响，哪些值得坚守，哪些需要批判。类似这样的问题需要加以反思，才能进一步推进研究深度，提升研究质量。

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（责任编辑 苏 肖）

A Review of University Teachers' Development Research in China from the Perspective of Knowledge Map

FANG Ze-qiang1,OU Ying2
(1.School of Vocational&Technical Education,Yunnan Normal University,Kunming,Yunnan 650092,China; 2.School of Foreign languages,Yunnan Agricultural University,Kunming,Yunnan 650201,China)

From 2005 to 2014,the achievements of research on university teachers'development mode were plentiful and multi-dimensional.Curriculums and organizations for the development of university teachers rose.The internationalization of university teachers' development became a hot issue.The connotation of university teachers' development received a variety of interpretation.The characteristics of the existing research are that basic theory research is heated and application research is somewhat deserted.And there are more empirical and interpretation researches,less critical and positive researches.In the future,efforts need to be made to strengthen application research,deepen special topics,promote overseas research,and carry out critical research.

university teachers' development;research characteristics;research review;knowledge map

G635.1

A

1673-1972（2017）01-0134-10

2016-09-17

教育部人文社会科学研究青年基金项目“新时期地方大学教师发展的转型及其范式建构研究”（15XJC880004）

方泽强（1981-），男，广东惠来人，副教授，硕士生导师，博士，主要从事高等教育基本理论、政府治理与高等教育发展研究。

欧颖（1978-），女，湖南岳阳人，副教授，硕士生导师，博士，主要从事招生考试与英语教育研究。联系方式：ouying789428@126.com