不同的“夏午”给我们的思考

丁雪芹

今天走进六年级两个班，两个班的教师上的都是台湾作家罗兰的《夏午》。两位教师在对教材的处理和课堂的处理上差异比较大，在对比中引发了我对课堂教学的思考。

下面從课程意识的角度来比较这两个班的课。课程意识的基本构成有四要素，即目标意识、评价意识、资源意识、过程意识。

首先从目标意识来说。教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标。目标意识促使教师自觉思考课程实施的前提性问题，即是否设置科学而明确的目标。

在《夏午》的第一课时，揭题后，A教师请班上18名学生读课文，一人读一个自然段；而B教师让学生静静听自己朗读课文，所花时间比A教师少得多，学生听得很投入。

A教师安排这次读的目的不明确，既没有检查生字词，也未提出整体感知的要求，有的学生站起来读一句话就坐下去了，意义不大。而且在上课时找18名学生读课文，找的过程都很费时间，学生在读的时候，其他学生有点无所事事。这不能怪学生，因为这样的读把课文读得支离破碎，又没有明确的目标要求，学生当然难以集中注意力听。B教师一开课，就让学生合上课本静静听老师读，旨在训练学生听的能力，同时对课文有个整体的感知。我们从学生认真专注地听老师读的神情中，感觉到这一步落实到位了。同样是读全文，教师教学方式不一样，教学效果也截然不同。

第二是评价意识。评价意识驱使教师在上课时不仅关注学生回答问题的对错，更要树立“以学生发展为本”的理念，在课堂教学中实施诊断性评价、过程性评价或个性化评价等具有发展性功能的评价。在教学《夏午》的第二步，同样是整体了解写了几个画面，给画面起名字，B教师更具有评价意识，在潜移默化中引导学生的发展。

A教师问学生：“你们留意了没有，作者逃避午睡逃了多少次，逃到哪里去了？”学生找到“许多次”“总是”等词语，找到地点是后花园。A教师接着问：“后花园有什么让她迷恋呢？把相关的句子和喜欢的段落划下来，给这些段落起个小标题。”学生起的名字有“五彩的世界、勤劳的小蜜蜂、宁静的菜园”等，但教师似乎不满意，让学生再分小组把课文读一遍，继续取名字，看谁的名字起得美丽又贴切。在教学过程中，A教师让学生去找“逃了多少次，逃到哪里去了”，这对六年级学生来说，是无须思考就能解决的问题。而对于学生取的小标题，教师既没有明确的评价，也没有切实的指导，让人觉得这个环节似乎多余，可要可不要。

B教师让学生自由读课文，勾画印象深的画面并写上自己的感受。在学生交流画面感受的时候，教师自然地引导学生给这些画面起名字。如文中描写花园那一段，教师问学生可以起什么名字，学生说“百花图”。对课文后面段落画面的名字，学生一下子举一反三，有的说“观蚁图”，有的说“花园里的狐仙爷爷”等，起得都不错。在教学中，B教师在和学生整体感知这些画面时，也让学生起名字，但一点儿也不显得多余，似乎顺手拈来，自然贴切，因为教师是在学生初步描述这些画面和谈感受时，看似无意地说一句，“你给它起个名字吧”。如此接下来，教师与学生的交流，教师对学生发言的指导就尽在其中，不露痕迹了。

第三是过程意识。过程意识促使教师在课程实施中，选择课程内容、运用教学策略等课堂教学行为时能自觉地考察这些教学行为对于学生知识生成、情感培养、能力发展等方面的意义和价值。过程意识还内在地要求教师课堂教学行为功能的发挥不要追求最大化，而应追求最优化；教学策略的最高价值取向是合适性，而不是新颖性。

比如，学习“花园”这一段，A教师给了比较多的时间，先让学生在小组里交流：这么多景色里，哪一幅画面你最喜欢？请在四人小组里谈谈你的感受。然后在教师的指导下学生一起来学习“花园”的这一段。但是，学生小组交流的实际情况并不好。A教师虽然充满激情，但对如何引导学生读进去，似乎没有切实可行的方法。A教师比较满足于学生总结的四字词语，如百花齐放、五彩斑斓等。等学生这一段交流完，下课铃就响了。因为策略的失当，直接导致课堂效果不尽如人意。

而B教师在选择运用教学策略方面很有技巧。B教师引导学生通过词句的品读去体会作者的情感，去感受作者的内心。课堂上，学生有的静心读书勾画，有的抠词品句赏析，有的充满童趣想象……看得出有思维训练的过程。如“百花图”这一部分，教师先指名读，让学生边听边想象：你的眼前出现了什么情景？学生纷纷用自己的语言表述课文内容。有的教师只停留在这个层次上就满足了，而B教师则一连用了几个问题让学生调动全身心去感受这些语言带给人的美妙感觉：如果我们用眼睛看，会看到……如果我们用耳朵去听，会听到……如果我们用鼻子去闻，会闻到……置身这样的花园，你的心情怎么样？这样对语言的品读逐步深入，由感官到内心，把学生一步步引入到罗兰笔下那美丽的后花园里。学生通过这样的品读交流，对后花园不仅有了了解，更主要的是和作者一样对后花园产生了情感。教师这样的引导，在潜移默化中也教给了学生品读这类文字的方法。对“菜园”这一部分，B教师通过比较的方式让学生去体会。教师出示一段话，去掉了“钻”“吹”“肥胖”“笑呵呵地躺”等词语，学生通过品味这些词语感受到拟人手法的作用，感受到菜园里那些作物的生命力，感受到他们成长的快乐，更感受到罗兰也在享受着生命成长的快乐。学生在切切实实地进行着语言的实践，在比较中，他们也提高了语言的感受能力。

可见，具有过程意识的教师能在课堂教学中自觉体现师生的交往和对话，分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的视界和思维，实现教学相长和共同发展。

第四是资源意识。鲜明的课程意识要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源。这就要求教师能够创造性地利用教材，利用与开发多种课程资源为学生提供更多的发展机会。在教学中，A教师带领学生学完课文其他的部分，课就结束了。B教师则带领学生去读罗兰的原文，感受原文语言的特点，并补充罗兰的其他文章，进行拓展阅读。B教师针对六年级学生的能力进行适当的课外拓展，既激发了学生的兴趣，又为课程价值的实现和学生的发展提供了多种平台。可见，教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源，这样才能更好地促使学生举一反三，提升综合素养。

整体上，从两节课的安排来看，A教师立足点在教材，一直带领学生完成教材的学习，注重书本知识的学习，忠实于“教教材”；而B教师则在“用教材教”，比较具备课程意识，在教学目标的设置、教学策略的运用、评价等方面处理得比较好，注重提升学生的学科素养。可见，如果教师能够从思想上认同“课程意识”，有意识培养课程意识，在备课和教学时就会有一个更开阔的课程视野。

（作者单位：武汉市育才小学）

责任编辑 严 芳endprint