应用型人才培养背景下日语课堂中的能力培养策略研究

张艳

摘 要： 文章结合经济合作与发展组织的DeSeCo项目的能力框架及中国学生发展核心素养框架，论证了何谓应用型人才及应用型人才必须具备的核心素养有哪些；对应用型人才培养背景下日语课堂中的能力培养策略进行研究。

关键词： 应用型人才 核心素养 教学策略

一、研究背景

浙江于2013年人均GDP超过1.1万美元，属于高收入的发达经济，“处于经济优化阶段，以工业化为内容的现代化已完成，经济具备相当实力，生产的高科技含量不断提高，推动产业结构优化升级，在科学原理和科学技术方法转化为物质形态过程中急需大批从事设计、运行、操作和服务的人才，而能胜任这类岗位的人才受到重视，中间层人才数量急剧扩大，社会劳动力结构不断优化，人才（生产力）结构呈现‘菱形，即高层和底层人数少，而中间层人数多的现象”[1]。如图1，即浙江的经济社会发展需要大量中间层人数——应用型人才。“应用型是高等教育发展到一定阶段的必然取向。传统高等教育往往具有浓厚的精英主义气质。随着高等教育规模的扩大，尤其是大众化和普及化的到来，整个高等教育从学术型和研究型转向应用型已是大势所趋”[2]。那么到底何谓“应用型人才”？“应用型人才”必须具备什么样的能力呢？国际上对“能力”是如何定义的呢？为了培养这些能力日语课堂中该如何应用策略呢？

二、概念界定

1.应用型人才

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》明确指出：“不断优化高等教育结构，优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”这是国家层面有关应用型人才培养的第一份正式性文件。什么叫作应用型人才呢？“应用型人才主要是在一定理论规范指导下，从事非学术性研究工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体操作构思或产品构型，将知识应用于实践”[3]。针对应用型人才的层次：“应用型人才具有分层体系，大致分为应用型本科人才和应用型高端人才，其中，应用型高端人才主要指应用型硕士和博士。相比而言，应用型本科人才更多地偏向知识和理论的基本应用，应用型高端人才在进行知识应用的同时，侧重于应用型科学研究，能够掌握核心技术，推动应用科学技术质的发展，在应用理论的创新方面发挥作用，取得突破。”[4]将以上研究结合UNESCO第三级教育分类——5A1：按学科分设专业，为研究做准备的研究应用型人才；5A2——按行业分设专业的知识应用型人才；不难看出：潘懋元、石慧霞（2009）针对应用型人才的定义覆盖了5A1和5A2；而吴中江、黄成亮（2014）的研究将应用型人才细分，应用型高端人才可对应5A1；应用型本科人才可对应5A2。本文所提的应用型人才指按行业分设专业的知识应用型人才，即应用型本科人才。那么应用型本科人才和学术型人才及高职院校培养的技能型人才有什么不同呢？

吴中江、黄成亮（2014）就学术型人才、应用型人才和技能型人才在职能、知识结构和能力结构三个方面进行了比较，指出应用型人才介于學术型人才和技能型人才中间，“与学术型本科人才比较，应用型本科人才相对于科学知识，更注重技术知识；相对于理论研究，更注重技术应用；相对于某学科知识纵向精深，更注重多学科知识综合应用；相对于实践验证理论，更注重理论指导实践；相对于升学深造，更注重职业需求，其培养特征是学术性与职业型的有机统一。与技能型人才比较，应用型本科人才更强调扎实的理论教育，强调技术体系知识的系统性和完整性，强调应用科学研究能力，强调后续职业发展潜力”[4]。

综上所述，应用型本科人才应该是掌握了非常扎实的专业基础和技术知识，在理论指导下能够综合运用多学科知识服务于市场和经济需求，能将自身所学理论知识灵活应用于实践当中的人才。那么应用型本科人才应该具备什么样的能力呢？

2.能力

经济效益的产生与个人能力存在着直接的影响关系，能力一直是各行各业人力资源管理中备受关注的焦点和热点。在招聘、录用及绩效管理等过程中，企业都着重考察员工的“能力”[5]。何谓“能力”？所谓“能力”是在目标的作用下，规定时间内为实现目标而最常出现的思维方式与心理活动[5]。这是一个从心理学角度对能力概念进行的定义。从功能操作角度来看，高峡（2012）通过比较美国、香港特区、日本及中国大陆所提出的能力框架，认为“能力”是一个包容性更强的概念，其中不仅有技能、方法，还有态度，更接近“素养”意义[6]。经济合作与发展组织（以下OECD）将“素养（competence）”一词简洁界定如下：“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能及对其交往的对象的态度。”[7]心理社会资源及态度可以对应于心理活动及思维方式。因此可以认为素养包含了能力，即能力被包含在素养范围里面。提到素养就不得不提“核心素养（key-competence）”。国际上研究“核心素养”最著名的组织是OECD，其在1997年启动的DeSeCo（Definition and Selection of Competencies）项目中，不仅把核心素养视作个人生活成功、社会良好运转的重要条件，还将其视作所有个人重要的能力。DeSeCo将核心素养分为“交互使用工具”、“在异质群体中互动”和“自主行动”三大类。如表1。

也就是说：①个人需要使用大量工具有效地与环境互动：既要有信息技术等物理互动，又要有语言等社会文化互动。②个人需要充分掌握此类工作实现自身目标——最终实现交互使用工具。在日益相互依赖的世界中，个人将会遇到各种背景的人并与其竞争，所以在异质群体中开展活动的能力很重要。③个人需要管理自己生活，适应社会生活，并自主地行动[8]。

所谓“拥有素养”并非单指表1中的一项能力或者几项能力，而是指在遇到复杂情况的时候，能够适当地运用整合表1中的各项能力并能在复杂环境中应对自如的能力。一般当提到“素养”二字时，主要被认为是个人内在的一种属性；核心素养却是个人内在属性与外在环境相互作用的产物；比如表1的第一类“交互使用工具”和第二类“在异质群体中互动”中，“相互作用”便是其关键词。而且表1中的三类能力并非能力的罗列，而是立体的三个维度。虽然其重要性和内容会随着环境的不同而变化，但通常都是这三类能力的共同作用。那么国际上提出的“核心素养”在中国国内研究进展如何呢？endprint

2016年9月13日中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，会上公布了中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，如图2[9]。

主要表现在文化基础、自主发展、社会参与等十八个基本要点[9]（详见参考文献9）：

将其与表1相比较，很明显图2所传达的核心素养的内涵及表现更为具体和细化。但是不难看出其相同点，比如：图2中的“文化基础——人文底蕴”可对应表1中的“交互使用语言、符号、文本”等；图2中的“自主发展——学会学习——信息意识”可对应表1中的“交互使用知识和信息”；图2中的“社会参与——实践创新——技术应用”可对应表1中的“交互使用技术”；在图2的社会参与中，提到了“宽和待人，具有团队意识和互助精神；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流”等，无疑与表1中的第二类：在异质群体中互动不谋而合；如图2中提到的“具有在复杂环境中行动的能力”对应表1中的“在复杂的大环境中行动”，图2“自主发展”这一大模块可对应表1的“规划人生并执行”；图2的“社会责任——国家认同”可对应表1的“拥护并主张权利、利害、限界和需求”。实际上可以认为图2的“文化基础、自主发展、社会参与”其实是将表1的“交互使用工具；在异质群体中互动；自主行动”这三大类能力结合中国的国情及中国学生的实际情况，将其具体化、本土化。结合本文提到的应用型人才的定义，“扎实的专业基础知识和专业技术知识、在理论指导下能够综合运用多学科知识”这一专业文化基础包含了“语言、符号、文本、知识、信息和技术及理性思维”等核心素养；“服务于市场和经济需求”中必然产生与他人的合作互助等关系，因此包含“劳动意识、技术应用及团队合作”等核心素养；“能将自身所学理论知识灵活应用于实践当中”，由于理论运用于实践肯定会产生各种困难和未知，因此其必然包含“探索、乐学善学及问题解决”等核心素养。而如“自主行动”即中国本土化了的“社会参与——责任担当”是每个公民必须具备的素养，应该在基础教育中展开实施，所以在此基础上可以认为应用型人才必须具备的核心素养如下：

①交互使用语言、符号、文本、知识和信息及技术。

②具有理性思维、问题意识及解决问题的能力。

③团队合作及沟通交流的能力。

以上核心素养的表现标准均为跨学科的、可迁移的，应该具有较强的普适性。为此，在日语课堂中应该如何养成这些核心素养呢？

三、日语课堂中该如何培养核心素养：主动学习

从日语客观语言知识的讲授层面和学生知识拓展与能力培养两方面展开教学策略。

日语客观语言知识的讲授层面：采用多媒体教学与板书相结合的立体教学法、启发式教学法、角色模拟法等多种方法相结合。以角色模拟法为例，教师在简单设定好情景后，可不让学生看教材，而是让他们听录音，让学生想象整体的情景，通过角色扮演加深对内容的理解。这样既能提高综合运用能力，又不会占用太多课堂时间。

学生知识拓展与能力培养方面：采用翻转课堂、合作学习、调查学习、辩论、LTD沟通学习（Learning Through Discussion）、PI同伴教学法（Peer Instruction）、发现式学习（Discovery-Learning）等方法，所有这些可统称为主动学习。因课堂教学没有固定的教学方法，必须具体问题具体分析，所以主动学习可涉及多种教学法的并用或轮流使用。具体教学策略如下：

【授课对象】：大一上，共20人，4人一组共5组

【授课内容】：《新编日语》第一册第三课 へや

【授课重点】：词汇：东南西北

…は…にあります

…に…が（も）あります

…には…があります/はありません

…に…がいくつありますか等表示存在及方位的句型掌握及使用。

【课程目标】：掌握并使用上述重点词汇及句型，运用既有知识猜测新知识，又能培养沟通交流能力及团队合作能力。

【课程设计】：将有关西海大学校园的信息全部用日语分别写到23张卡片上。如下：

每组给23张关于西海大学校园信息的卡片，让组员像抽扑克牌一样抽卡片，如此每人手里可拿到5张—6张卡片。组员看过自己手中卡片上的信息后用日语口头传达给组里的其他成员。不可将手中卡片给别人看。凭借相互之间传递的信息共同完成西海大学的校园地图。然后教师提问（比如：○○の東側には何がありますか。在○○的东侧是什么？）如果正确完成地图，则能快速准确地回答教师的提问。最后，以小组为单位互相提问。

【课程反馈】：据笔者对本次教学实践的问卷调查，学生有如下反馈：

小组成员哪怕有一人沉默不参加，地图也完成不了。

不管是谁不参加都不可能顺利完成。

反正如果不提供自己掌握的信息就不行。

把自己掌握的信息传递给组员是一种责任。

大家一起把零碎的信息整合成一张完整的地图是一件开心的事情。

整合信息的过程需要一个组长。

【课程成果】：学生手绘地图如下：

【授课对象】：大二下，共20人，首先分3组。随着课堂内容的展开，从原先分好的3组中各选1人共3人，这3人成新组。

【授课内容】：「誘拐」星新一 （新潮文庫『ボッコちゃん』pp.136-140）

【授课重点】：按照对话排列小说顺序（把握小说大意）。推测小说结局。

【课程目标】：通过小组成员间及组与组之间的分析讨论共同完成小说的顺序排列。通过对小说结局的推测拓展思维，培养学生的想象力和创造力。

【课程设计】：事先将小说分为A、B、C、D四个部分。将ABC三个部分发给事先分组好的甲、乙、丙3组。D是结尾部分不发。ABC三个大部分顺序打乱，分别代表的小部分内容顺序也打乱。以小组为单位组员通过相互质疑答疑把握自己组被分配到的内容。然后甲、乙、丙3组中选出最能把握好小说内容并最具有推测能力的成员另成一组为丁组，丁组之间再通过沟通解释将小说整合完整。最后让甲、乙、丙、丁四组分别讨论推测小说结局，并让其发表。

【课程考察】：考察课堂实践结果。前半部分各小组对小说内容的把握准确与否直接关系到后半部分丁组能否顺利将小说整合完整。日语理解能力弱的学生通过前半部分的小组合作可加深理解，并能将自己负责的内容传达给他人。在这个过程中学生既感觉到责任又感受到压力。后半部分的小说整合及结局推测大家乐在其中。特别是结局推测出现各种版本，而且每个版本都比教师预想的有说服力。通过自我主张，加深相互间的理解。

參考文献：

[1]孔繁敏.建设应用型大学之路[M].北京：北京大学出版社，2006.

[2]王建华.高等教育的应用性[J].教育研究，2013（4）.

[3]潘懋元，石慧霞.应用型人才培养的历史探源[J].江苏高教，2009（1）.

[4]吴中江，黄成亮.应用型人才内涵及应用型本科人才培养[J].高等工程教育研究，2014（2）.

[5]景亚萍.地方财经类院校大学生综合能力评价与培养体系研究[D].成都：电子科技大学，2016.

[6]高峡.国内外应用能力框架之比较及其启示[J].全球教育展望，2012（11）.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[8]穆肃、杨帆.国际视野下终身学习能力的比较研究[J].现代远距离教育，2011（6）.

[9]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

基金项目：2017年度浙江省教育厅一般科研项目《认知风格视阈下独立学院日语口语教学策略研究》中期成果，项目编号：Y201738518；2017年度浙江省教育科学规划研究课题《应用型人才培养背景下日语课堂中的能力培养策略研究》成果，项目编号：2017SCG206。endprint