论场馆教育中的学生身份及其正当诉求

曹晓婷 王乐

[摘要]场馆教育中的学生具有整全性、生成性、境域性和差异性的场域规定性，对教育提出了生成整全的成长意义、延伸经验的持续影响、关注生命体验的个人特色等正当诉求。准确定位场馆教育的价值追求，积极建构场馆学习设计的反馈循环新模式，不断深化不同身份需求的学习者对场馆教育内容的理解，既是对学生正当诉求的理性关照，也是提高场馆教育质量的必然选择。

[关键词]场馆；场馆教育；学生身份；正当诉求

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）06-0013-05

在终身教育和民主教育浪潮的席卷下，教育不再囿于专门的教育机构和狭义的学校教育，而是延伸至所有能引发教育行为发生的场域。教育也不仅仅是发生于学校内部的“传道、授业和解惑”，而是充分利用各种资源彰显生命意义和价值情怀的活动。场馆教育因其教育内容的多元性、教育对象的多样性、教育时间的流动性、教育空间的开放性满足了终身教育的要求，彰显了教育民主化的理念。场馆教育得以顺利开展的前提是对相关概念属性及核心要素的前提性澄清，但与正规学校教育相比，场馆教育中的学生身份尚未明确界定，作为教育的出发点和最终落脚点，学生身份的模糊性势必会导致场馆教育的低效性。这要求研究者不仅要对场馆教育的概念和属性进行准确描述，还要将场馆教育中学生身份的角色域限和场域规定性进行明晰阐释。唯其如此，才能准确辨识不同身份学生的价值诉求，将场馆教育职能与参观者诉求相匹配，充分发挥场馆教育的价值和优势。

1场馆教育的概念界定与属性解读

1.1场馆教育的概念界定

场馆是对“museum”语义矫正的描述性界定，“museum”源于希腊语“mouseion”，是“供奉缪斯及其从事研究的处所，其主要涉及诗歌、舞蹈、音乐、美术、科学等领域”[1]。场馆概念在历史嬗变过程中，经国际博物馆协会（international council of museums）多次反复修订，最终将其界定为“面向大众开放并为社会及其发展服务的、非赢利的永久性机构，包括植物园、动物园、水族馆、人工生态园、科学中心、天文馆、自然保护区等不同类型。它为研究、教育、欣赏之目的，征集、保护、研究、传播、展出人类及人类环境的物证”[2]。我国直接采用日语的称谓，将“museum”译为博物馆，有“博识诸物”之美誉。西方国家将场馆分为科学场馆、历史场馆、艺术场馆和特殊场馆四种类型，我国通常将场馆分为纪念性博物馆、专门性博物馆和综合性博物馆三种类型。反观国外话语中的“museum”和中国语境中的“博物馆”，其内涵和外延的理解均有较大差异，为避免“博物馆”对“museum”域限的窄化，将“museum”译作场馆更具合理性。

场馆教育指“利用场馆资源引起参观者学习行为的活动”[3]。这一概念界定指明由场馆持有的资源引发的参观行为及参观者置身于场馆而产生的经验改造是场馆教育发生的两个必要条件。就空间属性而言，场馆教育是超越场馆内部物理空间而与场馆资源关联的开放场域。涵括了发生在场馆内部的馆内教育（参观）和发生在场馆外部的馆外教育（送展）两种形式。就身份范畴而言，场馆教育是兼具正规教育与非正规教育属性的非正规教育活动。一方面，它具有正规教育的属性，包括相对固定的教育场域、系统编排的教育内容、亲密互动的教育主体等。另一方面，它也具有非正规教育的属性，包括教育场域的广延性和自由性、教育对象的开放性和潜在性、教育时间的流动性和终身性等。基于此，参观者在场馆中的学习行为是以自我导向、自我维度、自我进程的非线性的方式进行的。这也侧面表明，凡置身于场馆境域通过与展品互动而发生经验改造的参观者都具有学生身份。

1.2場馆教育的属性解读

场馆作为文化贮藏平台和特殊的教育场域，成为面向一切人开放的诗意栖居地。场馆教育无论在教育内容还是教育形式上都表现出与家庭教育和学校教育迥然不同的风格和属性。

首先，教育目的的多元性。场馆教育本质上是利用场馆资源帮助学生进行自我建构和自我生成的活动，它并非静态的存在状态，而是动态的发展过程。因此，场馆教育并未对学生设定明确的发展目标，只是呼吁一种本体性的价值追求，即促进学生的自我实现。把场馆教育的价值追求定位于促进学生的自我实现，超越了过去强调同质性和终极性的教育目的观。为了实现这一本体性的价值追求，场馆为参观者预设了多层面、多元化的教育目的，既包括科技成果等外在的功能提升，也包括艺术作品等内在的生命彰显。

其次，教育时空的广延性。场馆教育时间的广延性指场馆教育避免了学校教育刚性化和制度化的时间限定，为各个年龄阶段的人提供了终身受教育的机会，是从摇篮到坟墓的教育。空间不仅是“一种物质性的存在，还是政治、文化和心理的多义现象”[4]。场馆教育空间的广延性一方面指学生的学习场域由原来狭隘的教室物理空间向广阔的场馆及场馆以外的其他教育空间的延伸。另一方面指学生基于场馆物理空间产生的主观情绪体验，即梅洛·庞蒂所谓的“深度空间”。场馆人性化的资源展陈方式和个性化的空间布局安排可使学生在场馆空间中随意穿梭流动，自主选择参观和学习的内容，产生积极的情绪体验，扩宽学习的深度空间。

第三，教育内容的体验性。场馆教育内容是具有情感色彩的、根植于相对真实的具体情境的，它同时兼备形象性、生动性和情境性特征。学生经验的改造、知识的提取和意义的生成都会受到场馆资源的编排方式和展品的风格意蕴等物理境脉的影响和制约。动物园形态各异的飞鸟走兽、植物园五颜六色的花卉草木、艺术馆巧夺天工的雕梁画栋、科技馆别出心裁的仪器装备不仅能帮助学生形成直观经验，而且有助于学生改造先前知识结构，形成新的认知图式。

第四，教育形式的多样性。场馆采用的教育形式丰富灵活，主要是以产品为基础的实物教学和基于产品的活动设计。具体包括馆内的讲解教学、体验教学和活动教学，以及馆外的送展活动和探究活动。场馆工作人员的讲解教育和专家的讲座教学能使学习者在短时间内快速地了解某一主题的知识，完成从新手到专家的过渡。基于场馆资源的情景表演和动画影片能使学生加深对展品的理解和记忆。延伸至馆外的送展活动和探究活动能帮助学生将知识经验迁移到以后的学习和生活中。

2场馆教育中学生身份的角色域限与场域规定性

场馆教育中的学生身份具有开放性和潜在性的特征，具有整全性、生成性、境域性和差异性的场域规定性。场馆教育中学生身份的获得过程就是主观意识（身份意识）与客观存在（身份立场）不断达成一致性的过程。

2.1场馆教育中学生身份的角色域限

1）场馆教育中学生身份的角色范围。身份是个体所有的关于自身是其所是的意识。身份并不是预设的、一成不变的，“它是一个建构的过程，是在持续中演变和演变中持续的统一过程，只有成功实现对内的守持和对外的同化的时候，身份才能达到自洽与稳定。”[5]终身教育和民主教育背景下，传统学校教育对学生身份的界定已经不能涵括现当代社会中学生的域限。场馆教育中的学生身份指涉广义范畴，即但凡置身于场馆境域内从事学习活动的人都是场馆教育中的学生。

场馆教育中的学生身份具有开放性和潜在性特征。开放性是对于教育对象准入权限和赋权条件的降低或消解。从场馆教育对象的指涉范围来看，场馆教育是向所有人开放的教育场域，场馆教育中的学生是置身于场馆教育境域中基于不同参观需求而自主从事学习活动的人，他们受到先前个人境脉和社会文化境脉的影响而表现出不同的学习者需求。学生身份的开放性决定了学生不再局限于某一特定年龄阶段的个体或群体，而是基于不同兴趣和需要主动进入场馆境内进行学习活动的各类人。这也表明学生身份的开放性并不是绝对无条件的，它需要学习者以兴趣和需要为动机主动踏入场馆内激活自己的学习行为。潜在性是指从场馆教育中学生身份的认同程度来看，场馆教育中的学生身份尚处于一种潜在的可能态势，要将潜在的身份转化为真正的学习者还需要经过觉识和认可两个阶段。首先，参观者不仅要激活自己的学习行为，还要觉识到自己的学生身份，意识到场馆资源有着重要的教育意义，从单纯的“游人”身份过渡到学生身份，完成从身份概念到身份意识的转变过程。其次，参观者还要认可自己的学生身份，积极主动地参与场馆学习，勇于并乐于与教师和同伴交流分享自己的学习体悟。

2）场馆教育中学生身份的赋权条件。学生身份的获得不是诸如年龄、心智等客观条件的天然限定，也不是诸如兴趣和意志等主观意愿的随意构设，而是环境所建构的社会角色与内心所激发的自我认识之间不断达成一致性的过程，只有当人认识并表现出这种一致性时，他所持有的关于自身是其所是的身份才能获得完整的证明。

首先，身份立场的确立是个体身份获得的前提性条件。也就是说，学习活动是学生身份获得的首要条件。因为个体的身份立场是依据自身在社会结构意义之网中的坐标及其所承担的角色来确认的。对学生而言，学习活动是赋予其身份的必要条件。学习是指“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”[6]，它包含三个条件：一是学习会激发行为主体产生某种变化；二是这种变化是相对持久的；三是行为主体的变化是在他与环境的交互作用过程中产生的。参观者只要同时满足上述条件，就激活了自己在场馆中的学习行为。

其次，身份意识的澄明也是学生身份获得的重要条件。只有主体意识与客体存在达成一致性时，个体身份才能统一、协调和持续。身份的获得本质上是对人所持有的属性的认同，包括反诸于内的意义自洽（即个人认同）与有求于外的认同赞赏（即社会认同）两个方面。个人认同即“个人依据其个人经历所反思性理解的自我”[7]，也就是对个人身份感的反思性监控。这意味着场馆教育中的学生不仅要激活相应的学习行为，而且要觉识并认可自己的学习者身份，实现从“参观活动”到“学习活动”、从“参观者”到“学习者”的认知转变。社会认同即“人在劳动中形成的，在特定社会中对该社区的特定的价值、文化和信念的共同或本质上接近的态度”[8]。社会需要认同场馆之于学习者的教育意义，是努力建构一种合适的学习环境，从而强化参观者对学生身份的自我认同，感受场馆教育带来的意义充盈与心灵震撼。

2.2场馆教育中学生身份的场域规定性

1）整全性。每个学生都是物性和灵性的交织或融合，是涵盖和包容肉体与灵魂二者及其复杂的相互作用的整体性、始源性存在，富有容纳而又超越肉体性和精神性、情感和理性、自然性和社会性的诸多意蕴和内涵。相比学校教育重视学生理性、精神性而言，场馆教育更加重视学生的整全性。当“踏入”场馆的瞬间，整全性的学生就在与场馆学习活动的互动过程中完美地交织在一起。学生在用眼睛感受流传千古的文人墨画时，能与古人达成时空错位的视域融合；在用语言与同伴交流切身于己的情感体悟时，能与他者形成内在的理解与共通；在用双手触摸叹为观止的自然遗迹时，能与自然达成多元共存的生命情怀。概言之，学生在场馆学习活动中，是知、情、意、行的全身心投入。

2）生成性。每位学生都不是已完成的存在，而是拥有无限可能性和开放性的、尚未完成和有待塑造的个体。学生知识和意义的获得，不是对客观世界的“镜像反映”，而是在原有知识经验的基础上与客观世界意义建构的过程。传统学校教育中学生的生成性更侧重于学生知识的获得和积累、学生对知识的迁移和应用。与此不同，场馆教育中学生的生成性除了指知识的拓展和迁移外，更强调学生生命知识的领悟和情感意义的体会。例如，学生在历史博物馆中能感受到传统文化的博大与精深，在科技馆中能感受到人类创造的神奇与魅力，在艺术博物馆中能感受到艺术文化的灵动与浪漫。正是在这种情感冲击和心灵震颤中，学生获得了新的发展可能性。

3）境域性。每位学生都是体验性的、情境性的“在世存在”，是身体、心灵和世界的统一，正是在具体的教育情境中，学生生发出与自身密切相关并能引发心灵共鸣的切身体会。意义既不是客观的镜像反映，也不是先验的主观建构，而是在个体对情境的建构和投入中，其可能性得以现实化。与其他教育场域将学习过程视为脱离情景的、抽象的符号运算不同，场馆教育将学习视为“参观者随着时间的推移在个人境脉、物理境脉以及社会文化境脉中不断交互与整合而产生经验和意义”的过程[9]。即场馆学习是在场馆展品的展陈内容和呈现方式等构成的物理境脉、参观者的身份需求與已有经验等个人心理境脉、参观者身上所铭刻的家庭和社会文化境脉三者的交互中实现意义建构的。学生正是在进入场馆参观展品的过程中，在与实物资源相遇的过程中，在与同伴行进的交流和分享过程中，获得即时性的、耗散性的、多元性的共情和体悟。

4）差异性。每个学生都在这个世界占据了一个他人不能分享的、唯一的、不可替代的存在位置。相对传统学校教育追求学生学习结果的同一性而言，场馆教育中的每个学生都是独特性的存在，他（她）的认知方式、思维方式、价值追求都是多元的。学生在场馆学习过程的身份认知和经验建构既会受到自己独特的成长体验和先前经验等心理境脉的影响，也会受到家庭和社会文化境脉的影响。场馆学习过程就是学生基于自己先前的经验和兴趣爱好自主地将弥散在场馆中的各种文化资源恰当地融入自己的意义建构中，生成与自身经历密切相关的生命知识和意义世界的过程。因此，每个学生在场馆中的学习结果都是不同的，既可能是描述知识的获得，也可能是精神世界的充盈和生命意义的彰显。

3场馆教育中学生的正当诉求及关注路径

诉求是指主体为达到预期目的而向客体进行诉述的行为。学生诉求是指学生为维护和保障自身成长和发展的利益而向有关教育机构的管理者和决策者提出的诉说和请求。从是否具备合理性角度，可将其分为正当诉求和不当诉求。对场馆教育中学生正当诉求的关注是改善场馆教育现状、提高场馆教育质量的前提和关键。

3.1场馆教育中学生的正当诉求

1）生成整全的成长意义。意义作为“个体与情境之间的内在联系，在个体对情境的建构和投入中，其可能性得以现实化”[10]。场馆教育中的展品不仅是负载历史文化的物质实体，更是拥有无限可能性的意义系统，具有意义表达和意义生成的双重功能。场馆教育中的学生正是在与展品的互动过程中，将特定存在经验和特定意义结构化，并将之组合成一个整体，内化到自身的认知图式中。在这一经验建构和意义生成的过程中，学生不仅仅希望获得系统的陈述性知识，更希望以展品为中介体会历史文化的博大精深、传统美德的经久不衰、万物共存的和谐美好。在积累知识的同时，也提升能力、陶冶情操、完善品格，使德、智、体、美各方面的需要和兴趣得以全面发展。此外，这种整全性是德、智、体、美交互相关的具有开放品格的整全性，而非自成一体的封闭的整全性。

2）延伸经验的持续影响。学习者对场馆教育的诉求不在于展品给人带来的浮光掠影似的物理感观的刺激，而在于能将每一次的场馆学习体验以一种心理境脉影响其后的身份认知和经验建构，并尽可能地将建构的经验和塑造的身份迁移和延伸到以后的场馆学习和生活情景中。例如，参观者在与艺术作品的互动中建构了绘画爱好者的身份，或者在与科技展品的互动中建构了机械爱好者的身份，并将这一身份迁移到后续的家庭生活或学校学习活动中，既可能成为终身的兴趣，也可能作为一辈子的职业。除此之外，学习者希望在场馆中获得的蕴含证据的经验能够运用于场馆内外的知识迁移和理论验证过程中，在不断的延伸中自身的经验得到有意义的重构。

3）关注生命体验的个人特色。约翰·布兰思福特认为“人类进入特定的学习情景时会带着丰富的知识、经验、信仰及价值观，这些已有的知识和经验会极大地影响人们对周围环境的关注、理解和组织方式”[11]。把这一观点映射到场馆学习，即学习者对场馆学习内容的理解和感知并不具有同质性，会受到先前的知识、经验和自身身份需求的影响而体现出差异性。因此，场馆教育无论在教育内容的安排上还是教育成效的评价上，都应关照学习者生命体验差异性的教育诉求。

3.2学生诉求的关注路径

要想使场馆应然的价值追求变成实然的教育功效，不仅要倾听学生的正当诉求，还要探索学生诉求的关注路径。其中，准确定位场馆教育的价值追求是前提，积极建构场馆学习设计反馈循环模式是关键，不断深化不同身份需求的学习者对场馆教育内容的理解是核心。

1）准确定位场馆教育的价值追求。场馆教育的价值追求受场馆本身所承担的职能及场馆教育对象的价值诉求等多重因素的影响。虽然场馆教育面向的是各种不同身份需求的个体，场馆本身所承担的职能也随时代发展而不断变化，但场馆教育的终极追求应该是永恒不变的。所以，准确定位场馆教育的价值追求不仅指明了场馆教育的发展方向，也回应了学生正当的教育诉求。

场馆教育的职能萌发于收藏，途经研究，通达教育，经历了从物到事再到人的求真趋美向善的演变过程。场馆最初是皇室和贵族把某些奇珍异物作为对过去世界的见证而保留下来的场所，基本职能是通过收藏对象的在场性探索它曾经存在的世界，求物之真是其本质。场馆职能并未止于收藏，而逐渐迈向对实物藏品、场馆运作和场馆理论等的研究，求事之美是其核心。研究也并非场馆的终点，它和收藏一起为场馆终极目的即教育的实现奠定了基础。亚斯贝尔斯认为教育是主体间的灵肉交流活动。场馆教育就是“主体间的一种交往活动，是场馆和观众以陈列语言为媒介进行知识、情感、态度和观念的直接交流与对话，以形成相互理解和非强迫性共识的行为”[12]。场馆教育在收藏和研究的求真趋美基础上引导人走向善的追求，其终极目的是人的自我实现。另一方面，场馆教育的职能演变本身就内在地包含了人尤其是场馆学习者对场馆教育的价值诉求。学习者求真趋美向善的过程就是学习者“生成整全的成长意义、延伸经验的持续影响、关注生命体验的个人特色”这些价值诉求实现的过程，也就是学习者的自我实现的过程。因此，促进学习者求真趋美向善的自我实现既是场馆教育的目的，也是场馆教育永恒的价值追求。

2）积极建构场馆学习设计的反馈循环新模式。场馆学习设计反馈循环新模式的基本内涵，即以满足不同学生身份需求为出发点，以学生与展品及工作人员的强交互为渠道，以场馆学习共同体方式协作开发、持续优化、高效共享。场馆学习设计反馈循环新模式的终极目的是生成持续优化的高效共享资源，促进学生的自我建构和自我生成。其核心要素是场馆学习设计共同体的主导方和主体方，前者是各类场馆机构及工作人员，主要职责是发布场馆教育的政策和方针。后者是对场馆学习有需求的各类群体或个人，主要职责是将自身的知识背景和学习需求提供给主导方作为场馆学习设计的参考因素。这种模式不仅把参观者视为场馆资源的消费者，也将其视为资源的生产者。“突破以往从场馆到参观者的单向直线式设计策略，重新建构积极、动态的反馈循环模式，让参观者也成为设计者，按照参观者的场馆学习体验不断调整设计方案。”[9]场馆学习设计反馈循环新模式的建构既是对学生生成性本质的合理性调试，也是对学生场馆学习诉求和体验的理性化关照。它凸显了场馆教育实施过程中学习者的主體性，也符合展品价值优化利用的开放理念，能够促进场馆教育资源生态的可持续发展。为实现这一模式就必须以学习者的知识背景为设计起点，准确把握学习者学习前的主要需求，及时跟踪记录学习者学习中和学习后的相关体验数据，以其作为场馆学习设计优化和调整的主要依据。

3）不斷深化不同身份需求的学习者对场馆教育内容的理解。场馆学习是学生在兴趣和需要指引下，充分利用场馆境域内的各种文化资源建构自身经验、不断满足身份需求的过程。也就是说，只有场馆教育内容与参观者多样化身份需求相匹配，场馆教育才能彰显学习者差异性的本质，关照学习者生命体验差异性的诉求，回应各类社会群体的身份需求，更好地发挥学习者的主体性。但是场馆中的历史文物等教育内容是特定的，很难更改和变动，所以，要想不断深化不同身份需求的学习者对场馆教育内容的理解，首先，学生可以借助场馆提供的手段，例如多媒体陈列展示、专家讲解服务、馆外学习考察等，深化对展品内容的理解。其次，就是将展品的展现方式系统化。根据年代学或类型学将不同主题的展品进行系统化编码，将某一领域的知识全面而直观地呈现在学生面前，为学生以自我需求为导向的非正式学习和终身学习提供“各取所需”的机会。再者，学生自己要明确展品选择的目的性。在目的指引下去相应的动物园或科技馆选取合适的展品进行学习，而且，学生还应该对自己的场馆学习结果提前预设。倡导学习革命的教育工作者认为“人类生来就具有学习的潜能与自我完善的力量，强调以人为本、以过程为定向的学习方式，认为当学生负有责任地参与学习过程才会有效地促进学习”[13]。也只有当学生基于确切的学习需求、明确的学习目的，负有责任地参与场馆学习过程时，场馆教育资源才能发挥其应有的价值和意义。

参考文献

[1] 王宏钧.中国博物馆学基础（修订本）[M].上海：上海古籍出版社，2001：36.

[2] The International Council of Museums.The international council of museums statutes[EB/OL].[20170606].http：//icom.museum/theorganisation/icomstatutes/22unesoicommuseuminformationcentre，1974.

[3] Sue M.Object lessons：the role ofmuseums in education[M].Edinburgh：HMSO，1996：1.

[4] 熊和平.学生身体与教育真相[M].杭州：浙江大学出版社，2014：126.

[5] 钱超英.身份概念与身份意识[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2000（2）：9094.

[6] 皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2009：19.

[7] Anthony G.Modernity and selfidentity：self and society in late modern age [M].Cambrige：Polity Press，1991：53.

[8] 王成兵，张志斌.认同危机：一个现代性问题[J].新视野，2005（4）：5456.

[9] 郑旭东，王婷.家庭行为、身份认知与经验建构：场馆学历理论的解读与启示[J].开放教育研究，2015（4）：5258.

[10] 郑震.作为存在的身体：一项社会本体论研究[M].南京：南京大学出版社，2007：53.

[11] 约翰·布兰思福特.认识如何学习的：大脑，心理，经验及学校（扩展版）[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2013：9.

[12] 田军.求真趋美：博物馆永恒的价值追求[J].中国博物馆，2013（1）：2629.

[13] 田建荣，尹达.论我国后课改时代的学习革命[J].当代教师教育，2016（2）：16.

AbstractThe students with the integrity，expansibility，contextuality and difference in the museum education put forward some legitimate demands which include producing the whole significance of growth， extending continued effect of experience， paying attention to personal characteristics of life experience.Orientating the value pursuit of museum education correctly， constructing a new feedback loop model museum learning design actively and helping students with different needs to understand the content of museum education deeply and constantly.They are not only the rational consideration for students′ legitimate demands，but also the inevitable choice of improving the quality of museum education.

Keywordsmuseum；museum education；students identity；legitimate demands