我国现代职业教育体系建设的想象与现实

吴金亮+郝天聪

摘 要：目前，我国已经基本建成世界上规模最大的现代职业教育体系，但是，我国现代职业教育体系的建设水平远未达到世界水准，原因在于，在现代职业教育体系建设过程中，我们往往只抓住了表象问题，而没有抓住实质问题。在想象层面，我们将现代职业教育体系的“出发点”定位于升学，将“突破口”定位于学位体系的建立，将“验金石”定位于顶层设计的完善程度。但在现实层面，现代职业教育体系的“出发点”在于促进学生生涯的多样化发展，“突破口”在于国家资格框架的建立，“验金石”则在于运行机制的完善程度。

关键词：现代职业教育体系；想象；现实a

作者简介：吴金亮（1972-），女，內蒙古通辽人，通辽职业学院讲师，研究方向为职业教育管理；郝天聪（1989-），男，山东汶上人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生，研究方向为职业教育基本原理。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究”（编号：10JZD0040），主持人：石伟平。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）25-0005-06

进入新世纪以来，推动职业教育从规模化发展转向内涵式发展，一直是我国职业教育改革的主线。发展现代职业教育，建设现代职业教育体系，也就逐渐成为新时期我国职业教育改革的重要主题，这标志着我国职业教育发展已经进入内涵提升的关键阶段。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》首次明确提出建设现代职业教育体系。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》先后颁布，标志着我国现代职业教育体系的顶层设计工作已经基本完成。如今，我国现代职业教育体系的建设工作已经走过15个年头，在漫长的建设过程中取得一系列可喜成就。然而，在实际的建设过程中，很多人对建设现代职业教育体系仍然存在一系列认识上的误区。质言之，对现代职业教育体系建设仍然停留在表浅的想象层面，而并没有深入到现实层面，这就导致难以将对现代职业教育体系建设的理想图景转化为实际行动。

一、关于现代职业教育体系建设的“出发点”

对现代职业教育体系建设“出发点”的回答，关乎现代职业教育体系建设的初衷、本质等问题。如果不能回答好这一基本问题，那么现代职业教育体系建设的方向很有可能发生偏离。在想象层面，现代职业教育体系建设的“出发点”往往仅被定位于升学，而在现实层面，其“出发点”理应定位于促进学生生涯的多样化发展。

（一）想象：现代职业教育体系建设的“出发点”在于升学

长期以来，吸引力不足一直是困扰我国职业教育改革与发展的重大难题。职业教育之所以缺乏吸引力，很大程度上就在于社会对职业教育的歧视观念。尽管崇尚公平己经成为现代社会的主流价值，但是鄙薄职业教育的传统观念从各级政府的决策到社会各行各业的行为方式，均能寻到其踪影[1]。在不少社会人士看来，职业教育就是“失败者”的教育。一旦接受了职业教育，就相当于走上一条“不归路”，尤其是在职业生涯发展方面将永无出头之日，注定一辈子只能做一个技术工人。在上述逻辑之下，为了提升职业教育的吸引力，必然需要构建现代职业教育体系，打通学生的上升通道，即最大限度地帮助学生升学。

为了提升职业教育的吸引力，不少地区将现代职业教育体系建设的重点放在了升学体系的设计上，即想方设法地通过各种途径帮助学生升学。随着现代职业教育体系的不断完善，学生升学也具备了更多的现实条件。以上海为例，中等职业学校学生的升学途径主要有以下几种方式：三校生高考、中高职贯通培养（3+2）、中本贯通培养（3+4）。相关数据证实，北京、上海、广东、浙江、江苏等地的中等职业学校学生在毕业之后选择升学的高达七成，而选择直接就业的还不到三成。而且，这种升学迹象有愈演愈烈之势。究其原因，随着工业4.0时代的到来，经济发达地区对蓝领工人的需求量不断减少，而对于灰领工人的需求量却在增大。比如，以工业机器人为代表的一系列相关工作岗位，对中职毕业生的需求比例大约在31%，对高职毕业生的需求比例大约在39%，而对应用型本科毕业生的需求比例大约在30%。因此，经济发达地区中职学生较高比例的升学，可以看作是因应产业结构转型升级的必然举措。但不可忽视的是，不少经济欠发达地区，也将现代职业教育体系建设的重点放在了升学体系的设计上。而这些地区的经济发展水平更多的是处于工业3.0甚至工业2.0时代，如果中职学生盲目升学，很有可能造成培养出来的学生“高不成低不就”，无法在劳动力市场中找到适合自身的工作。面对这一局面，很多人盲目地认为，随着现代职业教育体系的日益完善，职业学校学生升学有了“直通车”，那么，职业教育吸引力必然也会随之增加。然而，从长远来看，升学在某些地区不但不会提高职业教育的吸引力，反而会进一步加重社会对职业教育的不良印象，作为一种独立教育类型存在的职业教育很有可能陷入更为严重的生存危机。因此，我们需要思考的是，现代职业教育体系构建的出发点到底是什么？难道仅仅是为了升学吗？

（二）现实：现代职业教育体系建设的“出发点”在于促进学生生涯的多样化发展

实际上，升学只是现代职业教育体系建设的一个“手段”，其初衷则在于促进学生生涯的多样化发展。正如《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》所设计的那样，升学体系的设计主要是为了打通职业教育体系内部的上升通道。除此之外，建设现代职业教育体系的目的还在于，打破职业教育体系与普通教育体系以及人力资源市场的分割局面。原因主要有三个方面：其一，在原有的职业教育体系之下，职业教育往往被看作低于本科教育的一种教育层次，而不是一种独立的教育类型。由于职业教育体系的学生在毕业之后大多只能选择就业，在职业教育体系内部缺乏上升的空间，因此职业教育又被戏称为“断头教育”。为了改变这种升学无门的局面，我国不少地区探索通过单独招生、免试入学、学制贯通等多种方式来帮助职业学校学生升学。其二，在我国传统的教育分流制度安排之下，进入职业教育体系与普通教育体系的学生很少有机会转换到另外一条教育轨道，两条教育轨道就像“平行线”一样没有任何交集。但是初中毕业之后的这次教育分流，并不一定适应所有学生未来的生涯发展。为了给学生提供第二次教育选择的机会，山东、广东、浙江、江苏等地已经开始以“学籍互转、学分互认”为核心，探索实现中等职业学校与普通高中之间的转学。其三，由于招生考试制度、学制、教学时间等方面的限制，进入人力资源市场的一线劳动者也很少再有机会返回到学校职业教育体系学习，即教育体系与劳动体系之间的分离局面始终存在。为了解决这一问题，必然要增加对“从学校到工作”（from school to work）环节的重视，帮助学生实现高质量就业，以及探索更为灵活的学分积累与转换制度，帮助进入劳动力市场的人有机会返回到学校教育体系学习。endprint

为了促进学生生涯的多样化发展，必然需要建设以学生生涯多样化发展为出发点的现代职业教育体系，即让想升学的学生能够有机会升学，想转学的学生能够有机会转学，想参加继续教育的学生能够有机会返学，而想就业的学生能够有机会实现高质量的就业。在上述目标导向之下，促进学生生涯的多样化发展，首当其冲的是建立系统的学生生涯规划与指导体系。原因在于，在没有科学有效的生涯规划与指导体系的保障之下，学生很有可能受到外在环境与因素的干扰，做出并不适合于自己的生涯选择。比如，随着升学通道的不断完善，不少学生都将主要精力放在了升学上，而并没有考察自己是否适合升学。实际上，生涯规划与指导的目的在于帮助学生找到一条适合自身能力、兴趣、性格的生涯发展道路。升学只是学生众多生涯选择中的其中一条道路，而并非唯一道路。如果学生在未接受生涯规划与指导的情况下，就盲目选择了升学道路，并不见得能够在漫长的职业生涯发展过程中获得成功。也就是说，升学所带来的吸引力很有可能只是暂时的，而并非长久的吸引力。原因在于，现代职业教育体系建设并非完全意义上的教育问题，它必然要涉及到劳动体系的相应变革。此外，在生涯规划与指导的基础上，还需要相配套的课程体系，即使学生能够有机会学习到适合其自身生涯发展的课程。目前来看，比较可行的做法是设计“2+X”课程体系，即前两年学习以就业为导向的课程，第三年则提供满足学生多元生涯发展需要的课程（如升学预备课程、转学预备课程、留学预备课程等）。

二、关于现代职业教育体系建设的“突破口”

在现代职业教育体系建设过程中，不可避免地会遇到一系列棘手问题，尤其是难以在短时间内突破的棘手问题。为此，必须进一步明确现代职业教育体系建设的“突破口”。在想象层面，现代职业教育体系建设的突破口往往被看作是学位体系的搭建，而在现实层面，现代职业教育体系建设必然要以国家资格框架的建立与完善为“突破口”。

（一）想象：现代职业教育体系建设应以学位体系为“突破口”

在我国，职业教育长期以来处于弱势地位，作为一种教育类型存在的职业教育饱受质疑，甚至被冠以“二级教育”之蔑称，被看作是低于普通教育的一种教育层次[2]。为了提高职业教育的社会地位，实现职业教育与普通教育的等值，不少学者提出，建设现代职业教育体系，应该以构建包括“高职专科学位—学士学位—硕士专业学位—博士专业学位”在内的学位体系为“突破口”，即像普通教育一样建立起一套完整的学位体系。实践中，2014年6月，湖北职业技术学院向1103位应届毕业生授予了“工士”学位证书，这被认为是国内第一所高职院校向专科层次学生授予相当于境外的副学士学位[3]。

随后，对于高职院校学生是否应该授予学位，迅速在社会各界引发很大争议。虽然教育部正式发文指出，湖北职业技术学院所授予的“工士”学位只是荣誉称号，而非正式的学位，但仍然有不少学者支持建立相应的学位体系。支持者的观点总体上基于两条逻辑。第一条逻辑是，不少发达国家都建立了属于自身的职业教育学位体系，比如美国的副学士学位、英国的基础学位等，因此，我们国家也应该建立相应的职业教育学位体系。第二条逻辑是我国职业教育吸引力不足主要在于缺乏与普通教育等值的学位体系，建立起系统的职业教育学位体系就可以解决我国职业教育吸引力不足的问题。先来看第一条逻辑。第一条逻辑成立的基本前提是国内外对学位概念具有相同或者相近的理解，否则决不可照搬国外的学位体系。实际上，美国的副学士学位、英国的基础学位，更多地体现出学生在经过一定时期的学习，修满学业后，院校颁发的表示其学习经历的证明，类似于我国的高职专科现有的学业证书（毕业证书），而与我国语境中，被理解为表示学术水平的学位概念关联不大[4]。可见，第一条逻辑是不成立的。再来看第二条逻辑。第二条逻辑成立的基本前提是，建立起职业教育学位体系就可以解决职业教育吸引力不足的问题。实际上，带有浓厚学术色彩的学位体系本就是普通教育的重要标志性特征，如果硬是在职业教育中设置相应的学位体系，不但很难得到社会大众的认可，反而会丢失自身的职业特色。而且，与普通教育相比，职业教育是一种典型的跨界教育，我们要学会从教育外部的角度来看职业教育的吸引力问题。人力资本理论认为，个体在做出教育选择时必然会进行教育投资与收益的比较，职业发展前景尤其是薪酬待遇是影响其职业选择的重要因素。在薪酬待遇有限、社会地位不高的背景之下，即便是学生能够获得一纸学历，并不意味着学生能够获得良好的职业发展前景，也不一定能够带来职业教育吸引力的提高。因此，设置学位体系对提高职业教育吸引力的作用是十分有限的，第二条逻辑也就很难成立。

（二）现实：现代职业教育体系建设必然要以国家资格框架为“突破口”

对我国现代职业教育体系的建设而言，不仅要解决职业教育体系内部的上升通道问题，而且要解决职业教育体系与普通教育体系、继续教育体系的衔接沟通问题，以及职业教育体系与人力资源市场的互动问题。在现代职业教育体系建设过程中，建立起职业教育学位体系，充其量只能解决职业教育体系内部的上升通道问题，而无法在解决另外两个问题上实现突破。与此相反，国家资格框架的建立则有利于解决上述三个问题，并逐一“突破”每个关口。原因在于，国家资格框架的建立不仅可以有效打破教育体系内部、职业教育体系与普通教育体系以及学校体系与工作体系之间的壁垒，而且可以帮助学习者在各级各类教育之间完成有效的教育转换。从20世纪80年代开始，就有不少国家（如英国、澳大利亚、南非等）开始探索建立国家资格框架。到了2012年，同为发展中国家的印度也开始开发具有印度特色的国家资格框架。目前，世界上已经有100多个国家和地区建立或者正在开发国家资格框架，建立国家资格框架已经演变为世界职业教育改革与发展的一股潮流。

根据世界各国国家资格框架的开發经验，资格主要包括证书、文凭和先前学习经历等。一般来说，资格是以学习成果来界定的。学习成果是陈述在学习过程结束后个体学习者所知道的、能够做的和懂得的[5]。这意味着正规教育体系之外的非正式学习成果也能得到相关认定。在此基础上，学习成果又被划分为知识、技能和能力三个维度。事实上，国家资格框架在职业教育发展过程中扮演着至关重要的角色，对于现代职业教育体系的运行具有重要意义。作为一种政策调控工具，国家资格框架是用来规范以及认可国家范围内所存在的不同层次和不同类型的资格。正如有学者所言，国家资格框架涉及职业教育有效运行及其保障的顶层设计，其构建和完善对我国现代职业教育体系的形成和发展产生深刻影响，在很大程度上成为制约我国职业教育改革与发展的关键[6]。也有学者认为，支撑现代职业教育体系的国家资格框架制度，必然包括通过正规教育、非正规教育和非正式教育所获得、所确定或所认可的各种资格，其目的在于以框架作为资格等级的参照系和认证工具，通过整合，使正规教育、非正规教育和非正式教育颁发的学历资格证书和职业资格证书，统一于国家资格框架之下，以实现各类各种证书所代表的资格的等值、互认以及沟通、衔接。比较尴尬的是，我国始终没有建立起具有自身特色的国家资格框架。在长期的探索与实践中，虽然我国很早就建立了系统的职业资格证书制度，但是职业资格证书与学位证书所属的管理体系并不相同，二者之间并未形成可操作性较强的衔接与转换机制。另外，不可忽视的一个事实是，与普通教育体系的学历证书相比，职业教育体系的学历证书认可度并不高，二者也并未实现所谓的等值，如此一来，学习者就无法实现在职业教育体系与普通教育体系之间有效的等值转换。也就是说，即使同是学历证书，职业教育体系的学历证书与普通教育体系的学历证书，在含金量上存在较大差异，在没有国家资格框架保障的条件下，二者之间的转换也几乎没有可能。而国家资格框架的建立，正好可以解决上述一系列问题，它可以将证书代表的各种资格整合在同一框架体系之下，并实现各类资格的等值互认。endprint

三、关于现代职业教育体系建设的“验金石”

所谓现代职业教育体系建设的“验金石”，主要是指检验现代职业教育体系建设效果的标准，即对现代职业教育体系建设的价值、意义与作用等问题做出回答。在想象层面，现代职业教育体系建设的“验金石”在于顶层设计的完善程度，而在现实层面，现代职业教育体系建设的“验金石”理应在于运行机制的完善程度。

（一）想象：现代职业教育体系建设的“验金石”在于顶层设计的完善程度

对我国而言，建设现代职业教育体系是一项艰巨的任务，需要经历漫长的过程。对于何时才能真正建成现代职业教育体系，尚未有人得出定论。通过梳理历年的政策文件，可以帮助我们更加全面地审视现代职业教育体系的建设历程。2002年，我国开始明确提出构建现代职业教育体系。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：“初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。到了2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》两大里程碑式的文件都指出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。至此，我国现代职业教育体系的顶层设计工作基本完成。于是，有学者断言，随着顶层设计的完成，我国现代职业教育体系的建设工作已经大功告成。其逻辑思路为，现代职业教育体系建设任务完成的标志就在于顶层设计。也就是说，将顶层设计作为现代职业教育体系建设的“验金石”。

之所以将顶层设计作为现代职业教育体系建设的“验金石”，其逻辑依据基本上包括以下四个方面：一是从层次结构上看，现代职业教育体系涉及初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育三个层次，其中高等职业教育不仅包括高等职业专科教育，而且包括应用技术本科教育。二是从终身教育理念出发，现代职业教育体系建设特别强调职业教育的终身一体，包括职业辅导教育、职业继续教育、劳动者终身学习等。三是从办学类型上看，现代职业教育体系囊括了多种办学类型，包括政府办学、企业办学和社会办学，全日制职业教育与非全日制职业教育，学历职业教育与非学历职业教育等。四是从开放程度上看，现代职业教育体系建设融入了“大职业教育观”，强调职业教育体系内部，职业教育体系与普通教育体系，以及职业教育体系与人力资源市场之间的开放沟通。下面我们将逐一分析上述逻辑。就层次结构而言，即便我们提出将应用技术本科教育纳入职业教育体系，仍然有不少人质疑是否应该举办本科层次的职业教育，而且引导地方本科院校转型的细节问题也有待落实。就终身教育而言，虽然我们强烈呼吁发展职业继续教育，引导劳动者终身学习，但如果缺乏相关的落实制度，终身教育理念也将无法得到贯彻。就办学类型而言，顶層设计为我们规划好了理想中的多元办学体系，但在传统的“重学轻术”理念下，多元办学很难落到实处。就开放程度而言，即使我们再三强调各级各类教育之间应该开放互通，打通学习者在各个体系之间的学习通道，但如果缺乏相应的转换机制，一切也都只能沦为空谈。就此而言，将顶层设计作为现代职业教育体系建设的“验金石”显然有失妥当。

（二）现实：现代职业教育体系建设的“验金石”在于运行机制的完善程度

从现实层面来看，现代职业教育体系建设是一项颇为复杂的工程。如果仅仅完成现代职业教育体系的顶层设计是远远不够的，更不能将其作为现代职业教育体系建设任务完成与否的“验金石”。如果我们在完成顶层设计之后，不去关注运行层面的问题，那么，再宏观全面的顶层设计都只能成为“空中楼阁”。正如有学者所言，建设现代职业教育体系有两个难点：一是现代职业教育体系是个什么样的体系；二是现代职业教育体系如何运转[7]。前者解决的关键在于完成现代职业教育体系的顶层设计，后者解决的关键则在于实现各级各类教育之间灵活的教育转换。然而，从现实层面来看，现代职业教育体系的运行问题仍然有待解决，各级各类教育之间壁垒森严，学习者仍旧无法灵活地在现代职业教育体系中完成教育转换。这意味着，我们不仅要关注现代职业教育体系的顶层设计，还要关注现代职业教育体系的运行机制，而运行机制才是现代职业教育体系建成与否的“验金石”。而且，如果不能建立起有效的现代职业教育体系运行机制，也就很难实现各级各类教育在内涵层面的衔接。与形式衔接不同的是，内涵衔接包括培养目标、专业设置、课程安排、教材开发、教学方式等各个层面的衔接。如果不能实现内涵层次的衔接，即便是实现了形式衔接，也不一定有利于学生未来的生涯发展。

解决现代职业教育体系的运行问题是一个系统工程，实现各级各类教育之间自由灵活的教育转换绝非易事。建设运行机制的主要目的在于，帮助学习者完成在各级各类教育之间有效的教育转换，因此，其关键就在于为学习者打通在各个体系之间升学、转学与返学的通道。各个机制组成一个有机整体，将学校体系与工作体系联系起来，也将职业教育体系与普通教育体系、继续教育体系联系起来，从而打通学习者在现代职业教育体系之中升学、转学与返学的渠道[8]。具体而言，至少应该建成以下六种机制：一是供需预测机制。即为学生选择何种教育转换方式提供参考依据，如果缺乏该种机制，很容易造成学生的盲目选择现象（比如“升学热”）。二是学分互认机制。建立起各级各类教育之间的学分互认机制，可以帮助学习者以先前学习成果为依据转换到其他教育轨道学习。三是课程衔接机制。只有实现了课程层面的衔接，才真正实现了衔接，因而课程衔接体系是现代职业教育体系建设的实质内容[9]。建立课程衔接机制的目的主要在于设置相应的过渡课程，使得学生的教育转换不至于太过仓促，从而实现学习者在各级各类教育之间的“无缝转换”。四是证书互换机制。证书互换主要是指实现职业教育学历证书体系、普通教育学历证书体系与职业资格证书体系之间的有机衔接，从而为学习者的教育转换提供更多依据。五是弹性学习机制。建立弹性学习机制的主要目的是，为人力资源市场中的一线劳动者提供更多学习的便利，这样他们就可以根据自身空闲时间自主安排学习计划。六是资源整合机制。资源整合是指将各级各类教育的优势教育资源整合起来，供更多的学习者使用，从而有效提高教育资源的利用效率。

参考文献：

[1]朱新生，闫智勇.中等和高等职业教育衔接研究[M].南京：江苏教育出版社，2014：155.

[2]郝天聪.责任伦理视角下中职学生资助制度的伦理困境与反思[J].教育与职业，2017（3）：36.

[3]李安萍，陈若愚，潘剑波.学位与学历关系的误读分析[J].职业技术教育，2015（18）：39.

[4]李安萍，陈若愚.现代职业教育体系建设中的误区辨析[J].职业技术教育，2016（18）：55.

[5]European Center for the Development of Vocational Training（Cedefop）. A Bridge to the Future European Policy for Vocational Education and Training[R]. Luxembourg：Publications Office of the European Union，2010：26-27.

[6]肖凤翔，井泉.职业教育国家资格框架利益主体关系探析[J].职教论坛，2014（19）：10.

[7]庄西真.论现代职业教育体系中的教育转换[J].职教论坛，2013（34）：16.

[8]郝天聪.现代职业教育体系运行不畅的症结与机制创新[J].职业技术教育，2017（4）：15.

[9]徐国庆.课程衔接体系：现代职业教育体系构建的基石[J].中国职业技术教育，2014（21）：188.

责任编辑 韩云鹏endprint