导航，为了提升阅读的高度

李智

2012年4月，为了提高课外阅读的实效，我们启动了“课外阅读导引单的设计与运用”课题实验。其研究目标是：以“阅读导引单”为支架，研究有效的课外阅读指导策略，培养阅读兴趣，提升阅读品质，带领学生开启阅读人生。经过四年的行动研究，我们的实验取得了以下成果：

1.初步建设了“阅读育人”的区域文化环境，书香家庭、阅读校园正在大面积形成；

2.研制了本土化的小学生课外阅读书目指南，初步实现了学生6年阅读总量不少于300万字的目标；

3.初步构建了 “阅读指导”的不同课型，实验学校全面落实“课外阅读课程化”；

4.研究了有效的课外阅读指导策略，分年段提出不同的阅读建议；

5.为3个年段开发出实用的“导引单”资源包，助力学生的课外阅读。

一、课题缘起

长期的语文教育实践使我们清醒地认识到：课外阅读，不是可为可不为的“个人行为”，而是非为不可的“国家要求”；不是可有可无的“额外负担”，而是与课内学习平起平坐的“分内任务”。课外阅读不仅可以“扩大知识面”，更是在“储蓄童年精神”。而课内的文本阅读是无法支撑起学生全面的语文素养的，只有健全课外阅读这条腿，才能让学生走得扎实稳健。所以，从2009年开始，我们就在东河区范围内推动课外阅读，先后做了以下工作：

1.每学期向全区学生分年级推荐课外阅读书目，根据学生阅读情况，不断删补调整；

2.在期末质量检测中，加入课外阅读考查项目，以引起师生对课外阅读的足够重视；

3.以部分实验校为基地，有针对、有重点地做了“阅读话题跟进”“班级读书交流”等小专题研究。

前期的实践，尽管有力地推动了学生课外阅读的进程，但是，课外阅读推进仍然存有很多问题：在教师层面，存在“读无指导，放任自流”的情况。教师缺少对课外阅读的整体规划与推进，不清楚课外阅读要导什么，怎么导。教师只布置读书任务，无指导，无交流，读的效果只好是听之任之。在学生层面，存在“被阅读”和“浅阅读”的情况。“被阅读”：学生被规定用“读书笔记”的形式完成阅读，课外阅读的意义被狭隘化为完成程式化作业。“浅阅读”：学生开始接触文学经典，但只是停留在了解内容的层面，学生常常手捧经典，却与经典的思想擦肩而过。

对于小学生来说，受人生阅历、阅读能力等因素的影响，读不懂经典很正常。但作为教师，当为学生架起与经典对话的桥梁，使之受到更深层次的教益。于是，我们开始深入学习课外阅读的理论及实践经验，我们发现国外的课外阅读，主要致力于“营造阅读氛围、指导阅读方法”。

美国的课堂，主要通过课内指导方法来带动课外阅读。他们的核心就是指导学生运用思辨能力进行分析，从表层阅读转向深层阅读。这一研究揭示了儿童阅读发展的渐进特征，为我们的课题研究提供了理论依据。“国际阅读素养进展研究（PIRLS）”提出了阅读素养的具体指标：关注并提取信息、进行直接推论、解释并整合观点、检视并评价内容、语言和文本成分。这项研究明确了评价儿童阅读的四个理解过程，为我们的研究提供了方向性的引领。

在国内，“儿童阅读组织” 星火燎原：涌现出梅子涵、王林等儿童阅读推广人，他们在书目推荐、活动促进等方面做了大量的实践研究。如：江苏扬州徐冬梅老师采用“大声读给孩子听”的朴素策略，为我们引领低学段和边远学校的学生开启阅读，提供了极为宝贵的策略支撑。岳乃红是大陆最早的“班级读书会”的实践者之一，她倡导的“班级读书会”阅读课型，也为我们的课题研究提供了可借鉴的经验。

但是，我们清醒地意识到，指导学生深入阅读的“策略”研究 ，有效提升学生阅读品质的研究，还处于起步阶段。特别是针对不同年段，不同类型读物，如何进行指导？可借鉴的经验比较少。于是，2013年4月，我们提出了本课题，试图通过“导引单”的介入，提升学生阅读品质，开启阅读人生。

二、概念界定

1. 什么是阅读导引单？

教师依据读物的特点，预测学生阅读的趣点、盲点以及认知差距，设计一组学生感兴趣的话题或活动，以“阅读导引单”的方式介入學生阅读。

它就是学生阅读的脚手架、阅读地图、拐杖、桥梁、金钥匙。 “导引单”是学生开启阅读人生的助推器，学生借助它深入阅读，发展阅读力和思考力。

2.导引单谁来用，如何用？

一是学生用。A.完成基础阅读，借助导引单话题，梳理情节，初步品评人物、探讨主题，达成阅读的自我理解； B.将初读的宝贵体验，传递给老师和同学。二是教师用。A.教师整理分析学生完成的“导引单”，把握学生的初读情况；B.设计读书交流课，围绕核心话题组织学生交流，达成阅读的交互理解。可以说，“导引单”是师生展开深入对话的依据。C.因为我们是在做行动研究，所以课后教师要修改、完善导引单，进行再设计。为后续年级学生的阅读活动提供更切实、有效的帮助。

实验启动后，我们在全区范围内抽选规模校和发展中学校共9所，研究团队100余人，实验学生2600多名，开启了我们的行动研究。我们组织各实验校，针对学生课外阅读状况进行了问卷前测，梳理出各校学生课外阅读存在的问题。

结合学生阅读存在的问题，我们思考：什么话题能激发阅读兴趣？如何渗透阅读策略，引领学生“学会阅读”？“导引单”在阅读进程中如何使用？怎样实现无压力“阅读”？……

三、导引单的基本原则和设计重点

伴随着这些问题的提出，我们渐次做了四项研究。

1.导引单的“话题研究”。

最初的整本书导读，教师受课内阅读教学的影响，总是提一些琐碎问题，不能宏观地关照整本书。我们非常清楚，课内单篇短章的阅读，侧重于字词句教学和语言文字感悟，而课外阅读则应该多一些个人体验，多一些联结生活的探索和思考，更多一些实用阅读技能的帮助和指导。endprint

一是指向对文本讯息的统整分析。初读一本书后，要引领学生关照到书的整体、全貌，对多处信息进行统整、分析，得出结论。二是关注个性的阅读体验。阅读就是读自己，读出自己心中的“哈姆雷特”。如果我们设计的话题能触及学生内心，他们就会产生閱读的欲望，理解和感悟也会丰富和多元。三是要紧密联结生活。话题要促进成长，不仅指向书中表达的内容，还要由此引发学生联系生活及生命成长展开思考。 四是要具有思辨性。梳理话题原则是在实验的起步阶段，我们带着老师边学习，边研究。这一阶段，蒋军晶老师“班级读书会”的许多策略和观点被老师们所认同，我们就鼓励老师们先“拿来用”，在实践中，逐步形成自己的导读风格。

2.“阅读策略”和“能力指向”研究。

我们认为，导引单本身就是一种阅读的引领，如果通过这种带领，让学生由内容深入到“思维”，并掌握一定的阅读策略，从“阅读”升华到“会阅读”，课题实验就会更具价值。

在梳理了小学阶段应掌握的几项重要的阅读策略后，我们再次追问：在设计话题时，能否兼顾阅读策略，关注学生的推理、分析、鉴别等高级思维？能否将阅读策略显性呈现，让学生在阅读实践中习得策略，发展阅读能力？

于是，我们开发了八种阅读活动：每一项阅读活动背后，都有对学生阅读策略、阅读能力的关注。

如， 指向整合资讯的“情节梳理”。对于结构比较复杂的整本书，需要解释、整合信息。帮助学生在文本的观点间建立联系。我们采用梳理“情节梯”或画“情节山”的方式，帮助学生统整信息，形成较为完整的线索链。

如，指向分析建构的“人物印象”。对人物做出评价，需要整合分析人物的言行举止，捕捉作品对该人物的描写，只有综合这些信息，对人物的印象才会更全面、更立体。我们设计了“人物印象意见椅”，如果说椅面是观点，那么，四条椅腿就是证据。阅读活动就是在引导学生找到足够证据以佐证自己的观点。

如，指向生活联结的“主题探讨”。从情节梳理到主题探讨，这是阅读层级发展质的飞跃。我们要带领学生走出故事，读懂故事的主题思想。主题讨论的深度由学生认知程度决定。

如，指向文学鉴赏的“艺术讨论”。阅读一本优秀的作品，不仅是在与书中的人物对话，更是在欣赏一门高超的语言艺术。如阅读《鲁滨孙漂流记》，我们可以探讨日记在小说中的作用。阅读《城南旧事》第二章，我们可以研究反复手法在小说中的应用，探讨它的意义。我们试图通过类似的引导，逐步帮助孩子形成一定的鉴赏文学的能力。

如，阅读后的“延伸活动”，创作“文化产品”。

阅读一本书之后，思考并没有停止，我们还可以开展延伸活动，创作阅读后的文化产品。如让学生用另一种办法解决矛盾冲突；排演话剧；为精彩片段寻找配乐；为默片配音…… 我们希望通过以上活动，使课外阅读的效益得到最大化的体现。

3.导引单的运用。

怎么运用导引单推进阅读呢？我们进行了分章节推进、纵深式回读、独立阅读、自我监控、完成“文化产品”的系列研究。

（1）“分章节推进阅读”适用于分章节编写，或各章节之间是相对独立的文章或书籍。如《西顿动物小说》《城南旧事》《我和小姐姐克拉拉》等。

适用年级：低中年级或阅读能力不强、无法掌控整本书的学生。

推进思路：首先，要求学生在规定时间内读完相应章节，下发导引单统整章节信息 ，目的是养成每天阅读的习惯，促使孩子的阅读状态不松散；接着再推进课上讨论，因为孩子之前对话题进行了思考，有备而来，所以讨论过程相对较为深入，质量较高；最后，布置后续阅读活动，几个轮回，读完整本书。

介入“导引单”也因读物特点而异，有一些读物适合预测推理，我们就在学生阅读前下发导引单，指导学生先预测推理，形成预期，然后在阅读时关注细节，验证自己的推理。

“纵深式回读” 适用于情节非常紧凑，很难从中间分割开的故事或小说，如《狼王梦》《不老泉》。文章含义很深，需要多次回读才能走到书中去——经典重读。

适用年级：高年级或有一定阅读能力，能够把握整本书的学生。

引导思路：先是通过完成导引单上的活动，汇报“字面的意义”；接下来围绕话题讨论故事“背后的意义”，如这个故事含着的生命、成长、自由等主题。最后联系生活、联系自己，讨论“延伸的意义”。

这种阅读更接近真实的阅读经历。可以培养学生整合资讯、自我监测等多种阅读策略。当学生在导引单的辅助下，能成熟地驾驭整本书时，他的阅读层次也会提升到一个新的水平。

（2）独立阅读，自我监控，完成“文化产品”

学生使用导引单一个阶段后，初步掌握了阅读一本书的基本方法。我们鼓励学生独立阅读，自我监控，设计属于自己的“阅读报告单”。其形式和内容都可借鉴“阅读导引单”的形式，以此汇报自己的阅读成果，如画一张推荐海报、一份思维导图、一篇人物小传等等“文化产品”，最终实现脱离导引单可以自能读书、独立思考。

4.“课型研究”。

我们根据读物特点和阅读过程的几个关键节点，初步设计了班级读书会的四种课型：即绘本阅读课、整本书荐读课、阅读推进课、读书交流课。

四、总结与思考

1.课题研究推动了东河区课外阅读的进程。

建设了“阅读育人”的区域文化环境。通过教研室引领、校际协作，课题研究已成为促进学校教育均衡发展的“温暖工程”。课题带动全区师生共同走进阅读，众多家庭开启“亲子阅读”行动，书香家庭、阅读校园大面积形成。

2.有效提升了学生课外阅读的品质。

导引单的介入，带动了班级读书会的开展；有效避免了低年级就产生“阅读困难生”，对高年级的“阅读困难生”也具辅导矫正作用。更重要的是，从精神层面引领学生亲近经典，汲取营养，为他们认识世界打开了另一条通道。同时，阅读策略的显性化，有效帮助学生自觉运用思维导图等工具，挑战阅读有难度、有深度的作品，学生的阅读意志、阅读品味、文学修养也有了相应程度的提高。推理、分析、鉴别等高阶思维得到了锻炼。

3.实验教师接触到了国内外先进的阅读教学理论，提高了自己对语文教育、阅读教学的认识，课程意识有所加强。

4.不能无限夸大导引单的作用。

我们发现，部分教师设计的话题，以成人的角度提出，不能从根本上关照到儿童心理。另一方面，部分学生过分依赖导引单，离开导引单辅助，难以实现独立的自主阅读。导引单辅助阅读只是学生课外阅读的助推器，不能无限夸大其作用。

5.实验成果较难测量。

课外阅读导引的效果是显著的，实验班学生的阅读兴趣明显浓厚于对比班。 但阅读兴趣、阅读能力等是隐性的、滞后的，很难用具体的数据量化，我们只能通过观察、对比进行描述，这也是实验成效难以验证的瓶颈之一。

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